EDUCACIÓN, MIGRACIÓN Y NEOLIBERALISMO

Resumen
Este ensayo describe algunos indicadores educativos de la población mexicana y de los residentes Hispanos en Estados Unidos de Norteamérica. Analiza los efectos en la educación y migración como resultado de la implementación del programa económico neoliberal en México desde mediados de los años 80's. Señala, además, algunos impactos que tiene sobre la economía mexicana el envío de remesas que hacen los mexicanos residentes en Estados Unidos. Por la interdependencia económica y social, se considera necesario establecer mayores vínculos de intercambio educativo entre México y los EUA para beneficio de sus residentes mexicanos o de descendencia mexicana en Estados Unidos, así como para otros, particularmente los vecinos fronterizos en la zona de San Diego-Tijuana.
Abstract
This article analyzes some educational statistics of the Mexican and Hispanic population living in the United Sates of America. It analyzes the effects that the neoliberal economic program implemented in Mexico since the 80's has had on education and migration. It also points out the economic impact the money sent by the Mexican residents in the U.S.A has had on the Mexican economy. Because of economic and social interdependence, it is necessary to establish better ties and better educational exchange programs between Mexico and the U.S. in order to benefit Mexican residents in the U.S.A. or Mexican descendents that reside in the U.S.A., as well as others, particularly for the people living along the border region of San Diego-Tijuana.

En mayo pasado (2002), se realizó en la Universidad Iberoamericana de Tijuana (UIA-Tijuana), el Segundo Congreso de Pedagogía Fronteriza. El primero, en agosto de 2001, se llevó a cabo en la Universidad de California en San Marcos (CSUSM). Ambos congresos fueron organizados por las universidades mencionadas y por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN-Tijuana). Estos congresos pretenden establecer lazos de comunicación, intercambio de ideas, analizar y discutir la problemática educativa de estudiantes mexicanos o de descendencia mexicana, documentados e indocumentados, migrantes y no migrantes en el lado americano de la frontera, así como analizar la situación de estudiantes que habiendo cursado estudios en Estados Unidos de Norteamérica, regresan a estudiar o deciden continuar sus estudios en México. Se trata entonces, de analizar los problemas educativos en la frontera de Tijuana, Baja California, México-San Diego, California, EUA.
Para los docentes en el lado Norteamericano es importante identificar y entender las necesidades dentro del aula, la participación o falta de participación de los padres mexicanos en las actividades escolares, así como lo requerido en los programas de formación de docentes, para mejor atender a la población estudiantil en el lado Norteamericano. También, es necesario entender las necesidades de los alumnos que cursan sus estudios dentro de los dos sistemas educativos: mexicano y norteamericano.
Para los docentes mexicanos el participar en estos congresos, talleres, coloquios o en los intercambios profesionales, es una oportunidad para actualizarse profesionalmente o para hacer el papel de consultores expertos. En el caso de los Congresos, los docentes mexicanos tuvieron la oportunidad de participar en forma activa y dinámica, de compartir sus conocimientos, sus triunfos y sus desalientos. Se dieron cuenta que algunos de los problemas del aula eran parecidos a los "del otro lado" y que la formación del docente en método puede ser diferente, pero el contenido y el resultado son paralelos, aunque los recursos en México sean inferiores. La experiencia para todos fue de afirmación y de validación.
En el congreso se intercambiaron experiencias entre profesores, estudiantes, líderes comunitarios y padres de familia. Se rompieron algunos estereotipos y se analizaron aspectos culturales, sociales y económicos relacionados con la problemática educativa en la frontera. Se argumentó la importancia que tiene la educación en el desarrollo personal y social, sobre todo en la franja fronteriza.
Muchos participantes coincidieron en que el bilingüismo (ingles-español), debe ser considerado fuertemente en los programas educativos de ambos lados de la frontera. Sin embargo, el formar estudiantes bilingües y biculturales debería ser un reto reconocido y positivamente aceptado y desarrollado por parte de todos los que están relacionados con la educación en la zona fronteriza. El ser bilingüe es una realidad innegable en la zona fronteriza, y es un fenómeno que está creciendo a pasos agigantados.
Se mencionó la necesidad de extender las relaciones entre los diversos grupos e instituciones educativas y de la sociedad civil, para buscar mejores apoyos mutuos que conduzcan a elevar los niveles educativos en ambos lados de la frontera.
Días después, en un coloquio sobre migración, derechos humanos y seguridad realizado en la misma UIA-Tijuana, en el cual participaron destacados profesores e investigadores de varias instituciones educativas: El Colegio de la Frontera Norte, la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas de la UNAM, el Centro de Investigación y Docencia Económica, la Universidad Autónoma de Baja California, Georgetown University, la Universidad Estatal de California en San Marcos, la Universidad de San Francisco, la UIA-Tijuana y Cd. de México, así como otras universidades e instituciones. Se discutió la problemática de los inmigrantes mexicanos en Estados Unidos y se destacaba que México no contaba con una política exterior que los incluyera.
Se comentó sobre la posible legalización de miles de residentes mexicanos en Estados Unidos; se dijo que estos problemas no se resolverán sobre la base de la buena amistad que se pudiera tener entre los dos presidentes, el de México Vicente Fox y el de Estados Unidos George W. Bush. Concretamente se mencionó que después de los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001, cualquier estrategia de legalización tendría que pasar por la lupa de la seguridad nacional Estadounidense, y esto complicaba las posibilidades de un arreglo migratorio entre los dos países. En ambos foros el tema migratorio estuvo presente, uno enfocado a la educación y el otro a los derechos humanos y seguridad.
Sólo faltaba escuchar la perspectiva de los migrantes, los que viven día a día experiencias e historias que nos llegan por los medios de comunicación o en foros como los mencionados. Faltaba escuchar a los migrantes zacatecanos, michoacanos, oaxaqueños, poblanos, chiapanecos, jaliscienses, guanajuatenses, bajacalifornianos y demás, algunos de primera, segunda o tercera generación. Faltaba escucharlos para saber ¿Qué piensan ellos, los de allá, de los que nos quedamos acá, de este lado de la frontera, del lado mexicano?, ¿Sobre qué agenda se debe establecer el diálogo educativo?, ¿con quiénes y para qué?.
Los de acá, los que estamos en México, también debemos preguntarnos ¿Por qué nos interesa conocer lo que acontece a los mexicanos en el otro lado de la frontera?, ¿Por qué nos debe interesar crear lazos de comunicación y apoyo? ¿Qué queremos o esperamos de ellos, los que seguimos viviendo aquí en la frontera o en México?, pero ¿quiénes son los de allá?. Con respecto a la respuesta de esta pregunta, Denise Dresser dice que: "México no conoce a los migrantes que manda y Estados Unidos no conoce a los migrantes que recibe. Sólo un manojo de expertos sabe qué hacen y dónde nacen, de dónde vienen y a dónde van. Ellos, los migrantes, aunque ausentes, están presentes y tienen una influencia cada vez mayor en la vida económica, política y social de México." De los 2443 municipios del país, sólo 73 no tienen contacto con Estados Unidos, razón suficiente para trabajar en conjunto.
Matute-Bianchi (1990) identifica cinco grupos diversos dentro de la llamada población de descendencia mexicana que residen en Estados Unidos de Norte América:
1) Los que se auto identifican como Mexicanos, son recién llegados con tres a cinco años de residencia.
2) Los que tienen orientación Mexicana, comúnmente son aquellos que habiendo nacido en México han vivido en Estados Unidos la mayor parte de sus vidas, sus padres son inmigrantes y tienden a ser bilingües, han recibido la mayor parte de su educación en Estados Unidos y muchos de ellos están orgullosos de su herencia mexicana.
3) Los México-Americanos quienes nacieron y crecieron hablando inglés, son más orientados a lo Americano, muchos no hablan Español en casa al menos que sea estrictamente necesario, son totalmente aculturados.
4) Los Chicanos, forman parte de al menos la segunda generación, son muy leales a su grupo.
5) Los Cholos, son culturalmente distintos en la forma de vestir y representan una identidad que no es Mexicana ni Americana, tienen una orientación hacia las pandillas o son simpatizantes y se les percibe como miembros de una pandilla.
Educación y migración
Se presentan algunas características socio-económicas de los inmigrantes de descendencia mexicana y de otros países latinoamericanos que radican en los Estados Unidos de América que nos ayudan a entender el fenómeno Hispano migratorio en ese país, así como las implicaciones socioeconómicas y educativas de este fenómeno con respecto a México y a EUA.Se presentan algunas características socio-económicas de los inmigrantes de descendencia mexicana y de otros países latinoamericanos que radican en los Estados Unidos de América que nos ayudan a entender el fenómeno Hispano migratorio en ese país, así como las implicaciones socioeconómicas y educativas de este fenómeno con respecto a México y a EUA.
Se calcula que de los 30.4 millones Hispanos residentes en Estados Unidos de América, 19.5 millones provienen de México, es decir aproximadamente un 64.3%. Las otras regiones expulsoras son América Central y América del Sur con 3.0 millones (13.4%); Puerto Rico con 3.8 millones (10.6%); Cuba con 1.1millon (4.7%) y otros Hispanos con 1.6 millones (7.0%). Los inmigrantes Hispanos siguen el patrón histórico de concentrarse en mayor número en el Suroeste de EUA: California con 31%, Colorado 14%, Texas 29% y Arizona 14%. El impacto de esta concentración se observa en el campo de los servicios educativos, de salud, de la vivienda, e influyen en la política, la cultura y las artes. Los Hispanos inmigrantes han llegado a conformar una población que no puede ni debe ignorarse.
Su crecimiento de aproximadamente 35% en las décadas de los noventas comparado con un 8% del crecimiento de la población general de EUA proyecta a los Hispanos como el mayor grupo minoritario para el 2005. Este crecimiento se debe a un gran porcentaje de nacimientos en territorio de EUA, así como al flujo de inmigrantes documentados y no documentados.
Lo notable de este crecimiento acelerado de la inmigración Hispana es que en el caso de México no se están generando las oportunidades de empleo que demanda su economía y que la diferencia significativa de salarios entre México y EUA siguen siendo las principales causas de este fenómeno migratorio. En el caso de EUA esto significa, por un lado, seguir recibiendo beneficios de esta inmigración como la mano de obra barata y, por otro lado, el tener que atender las necesidades de esta población.
Una de las grandes necesidades de esta inmigración que debe atenderse en el corto plazo, es el de la educación. De acuerdo a Eugene García (2001), los Hispanos se encuentran significativamente por debajo de la norma nacional en pruebas de lectura, matemáticas, ciencia, ciencia social y escritura en el tercer grado de primaria, en el primer año de secundaria y en el penúltimo año de preparatoria (los grados 3, 7 y 11, respectivamente). Sólo el 50% de la población estudiantil logra terminar el último grado de preparatoria. Las consecuencias sociales y económicas son obvias.

La deserción escolar así como los bajos niveles de conocimiento es preocupante, pero se agrava la situación académica cuando los hispanos son colocados en clases de educación especial. Se calcula que los hispanos son puestos en programas de educación especial seis veces más que el promedio general de la población estudiantil (García, 2001). Las estadísticas y las opiniones de los expertos indican que la situación en el campo de la educación para los Hispanos es crítica y requiere de atención inmediata.
Las proyecciones de crecimiento de la población estudiantil Hispana en Estados Unidos son variadas, pero todas tienen la misma tendencia. Eugene García calcula que la inscripción de preescolar hasta el grado 12 de estudiantes no-anglos e Hispanos crecerá de 10 millones en 1976 a cerca de 45 millones en el 2026. En este corto período de tiempo esta población estudiantil crecerá de 23 por ciento a 70 por ciento del total de la inscripción nacional, es decir: "En 2026 tendremos una representación de estudiantes exactamente inversa de la que existía en 1990, cuando los estudiantes anglos representaban 70 % de las inscripciones de preescolar al grado 12."
En 1970 por cada 20 Americanos había 1 Hispano; en 1990 la relación pasó a ser de 12 por 1 y para el 2050 se proyecta que por cada 5 Americanos habrá 1 Hispano. En las siguiente décadas será prácticamente imposible para un educador profesional dar clases en una escuela pública o privada en la que los estudiantes no constituyan una diversidad racial, cultural y/o lingüística.
Las estadísticas sobre los niveles educativos de los Hispanos en Estados Unidos nos indican un destino nada halagador, por lo que en varios estados de la Unión Americana se han implementado programas específicos dirigidos a cambiar ese destino de los adolescentes Hispanos. Uno de estos programas llamado Achievement for Latinos through Academic Success (ALAS) fue implementado en una secundaria con población de 2,000 estudiantes, 96 por ciento Latinos. Se seleccionaron 50 estudiantes para participar en este programa y se formaron otros grupos en forma aleatoria. Los resultados fueron excepcionales. Al terminar el grado 9, cerca del 100 por ciento de los estudiantes que participaron en ALAS aún estaban inscritos en la escuela, contra sólo el 80 por ciento de los que no participaron en este programa. Se encontró también que cerca del 80 por ciento de los estudiantes del proyecto ALAS habían cumplido los créditos satisfactoriamente que los conducirían a su graduación, contra el 50 por ciento de los que no participaban en el proyecto. Una característica de este modelo es que considera el contexto familiar, escolar y comunitario como una influencia que interactúa en lo individual en cada estudiante (Rumberger,1998). Otros proyectos que tienden a mejorar el nivel académico de los estudiantes Hispanos se han implementado exitosamente, i.e Proyect "Write" implementado en el Distrito Escolar Unificado de San Diego, y ¡Español Aumentativo! en Houston, Texas.
En el caso de México, la situación educativa también no es nada halagadora. Tenemos niveles educativos muy lamentables. Por ejemplo, en 1997 el promedio nacional de escolaridad era de 7.5 años; teníamos el 9.5 % de analfabetismo entre la población de 15 años o más y un 28.2% dentro de este grupo se encontraba sin instrucción y primaria incompleta.
En México, la tasa de deserción escolar para el período 1999/2000 fue del 2.1 % en primaria; el 8.7% en secundaria; el 25.7% en el nivel profesional técnico (medio) y el 17.7% en bachillerato (Primer Informe de Gobierno, 2001, anexo). Los indicadores educativos son más crueles cuando analizamos la situación para grupos indígenas en México. El censo de 1990 dio a conocer la cifra de por lo menos 13,179 localidades con una densidad de 70% y más de habitantes de lengua indígena y una población de 4 millones de personas cuyo índice de analfabetismo entre los 15 años y más fue del 46.6 por ciento, casi cuatro veces más que el promedio nacional de 12.4 por ciento. En esas mismas localidades el 75.9 por ciento de los habitantes no habían terminado su educación primaria, porcentaje que se encuentra 44.2 puntos porcentuales por encima de los poblados de baja densidad de lenguas indígenas.
Existen, cuando menos 4,000 comunidades de 30 a 70 % de habitantes de lengua indígena, con 2 millones de personas, cuyo índice de analfabetismo en la población de 15 años y más fue del 30%, es decir, más del doble del promedio nacional. De igual forma se observa que el 21% de los niños de 6 a 14 años de edad no asistían a la escuela en el momento en que se realizó el censo. Se ha identificado que el 96 por ciento de indígenas registrados por el censo en 1990 radicaban en municipios, con alto y muy alto grado de marginación, y de estos el 41 por ciento vivían en los municipios de muy alta marginación.
Los siete Estados con mayor pobreza son: Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Hidalgo, Veracruz, San Luis Potosí y Puebla donde se localizan también los municipios indígenas de mayor marginación del país. Estas son algunas de las características educativas más relevantes de la población que es fuente de migración hacia Estados Unidos.
Indudablemente que la pobreza económica y educativa así como los motivos para migrar a Estados Unidos tienen muchas causas. Enseguida argumentaré cómo la Política económica o modelo económico conocido como neoliberal implementado en México a mediados de los 80's y hasta la fecha, es en parte responsable de los altos índices de migración, pobreza económica y educativa.
Política Neoliberal
En México se han implementado íntegramente las estrategias económicas del programa neoliberal de acuerdo a la concepción del Fondo Monetario Internacional. El modelo contempla lo siguiente:
1) Política fiscal sana que mantenga un equilibrio presupuestario, el menor déficit posible y de preferencia obtener superávit en el ejercicio presupuestario.
2) Política monetaria lo suficientemente restrictiva como mecanismo controlador de la inflación y de la tasa de interés.
3) Liberalización de los precios y contención de los salarios reales.
4) Apertura internacional de los mercados financieros y de mercancías.
5) Mecanismos de mercado, oferta y demanda como principal forma de asignación de recursos en la economía.
Con esta estrategia, el modelo neoliberal pretende estabilizar las variables macro económicas como la inflación, el tipo de cambio, tasa de interés, cumplimiento en el pago de intereses y deuda externa y de otros compromisos financieros internacionales, además de mantener un presupuesto equilibrado en las finanzas públicas. En una economía globalizada, el control de estas variables es determinante para dar confianza y seguridad a los inversionistas extranjeros. Bajo estas condiciones económicas, el programa neoliberal asume que el país estará en condiciones competitivas para atraer capitales internacionales ya sea en forma directa o inversiones en la bolsa de valores.
Efectivamente, en México la política fiscal ha logrado mantener un equilibrio sano en el presupuesto Federal. Por un lado, se han incrementado los recursos financieros mediante la venta casi total de las empresas públicas, el incremento en los precios de los bienes y servicios del sector gobierno e incremento de impuestos como el IVA. Por otro lado, se ha reducido considerablemente el gasto público mediante recortes presupuestarios, el gasto corriente y de inversión, despido masivo de empleados federales etc.
En lo referente a la política monetaria se dio autonomía al Banco de México, como parte del programa económico neoliberal, para que esta política pudiera ejercerse en forma independiente del poder Ejecutivo. Con esta autonomía, el Banco deja de ser un instrumento de financiamiento del desarrollo económico para convertirse en un controlador de la inflación. Sus nuevas políticas monetarias, muy restrictivas y oportunas, han bajado considerablemente la inflación, las tasas de interés y han mantenido una relativa estabilidad al tipo de cambio, así como le ha permitido incrementar las reservas de divisas.
Se ha dejado que las fuerzas del mercado, oferta y demanda, sean los principales mecanismos en la asignación de recursos. El estado ha dejado de ser el principal impulsor y responsable de la conducción del desarrollo económico como lo marca la Constitución Mexicana. Bajo el programa neoliberal, el estado ha vendido la mayor parte de las empresas del gobierno como se mencionó, ha liberalizado los precios, es decir, ha eliminado los controles de precios que existían en aquellos productos que el gobierno considerara necesarios; se desmantelaron prácticamente todos los subsidios que existían; se abrió nuestra economía al extranjero mediante el Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá, y posteriormente con otros países. Se volvió a privatizar la Banca, se rescataron las carreteras y los Bancos para proteger el "ahorro de los mexicanos" y el sistema de pagos. Se creó el Fondo Bancario de Protección al Ahorro (FOBAPROA) y sus pasivos pasaron a formar parte de la deuda pública interna.
Según el modelo neoliberal, faltaría implementar todavía las reformas estructurales, entre las más importantes están la fiscal, la laboral y la energética. Nosotros los mexicanos le añadimos la reforma del Estado, porque nos encontramos en un proceso de transición a la democracia, después de más de 70 años de régimen político presidencialista, autoritario y centralista. En esto, el camino de México en el corto y mediano plazo parece ser obscuro. Los partidos políticos que son los principales protagonistas de esta transición no se ponen de acuerdo. Todos consideran que las reformas son necesarias y urgentes, pero no coinciden en cómo debe ser cada una de ellas. Los consensos son difíciles y las propuestas muchas veces improvisadas.

Los resultados del programa neoliberal han sido mixtos. En algunos casos son positivos, pero a la vez frágiles como son los casos de control de la inflación, las tasas de interés, el tipo de cambio, equilibrio presupuestal, reserva de divisas y protección contra perturbaciones financiera externas. Se ha logrado incrementar significativamente el comercio exterior, y se compite por fondos financieros internacionales. Se han logrado pasar las crisis económicas sexenales, las devaluaciones bruscas y se mantiene una estabilidad macroeconómica.
Los resultados negativos son sólidos y difíciles de revertir. Lo observamos en la pérdida significativa del poder adquisitivo de la moneda, falta de oportunidades de empleo, salarios deteriorados. Al tiempo que se opera el programa, se da un proceso de desnacionalización, muchas empresas quiebran por falta de recursos financieros o son adquiridas por empresas extranjeras; las que sobreviven sin ser vendidas tienen serios problemas en el mercado porque su tecnología es prácticamente obsoleta. El modelo económico neoliberal, tal como fue implementado en nuestro país desde hace 20 años, le apuesta a los capitales extranjeros como estrategia para el desarrollo económico. Lo nacional poco o nada importa. Estamos convirtiendo a México en un país maquilador.
La falta de recursos financieros suficientes, conduce a atrasos y rezagos muy importantes en los sectores sociales como la vivienda, salud y educación. El asignarle una mayor cantidad de recursos financieros al sector educativo, que cuando menos alcance a lo recomendado como mínimo por organismos internacionales, está sujeto tanto a la tendencia que sigan las reformas estructurales, especialmente la fiscal, como a su efectividad y tiempo de maduración necesario para lograr tasas de crecimiento económico de cuando menos 6% anuales.
El futuro de la educación en México parece ser incierto en el corto y mediano plazo. Aun si las reformas se llegasen a realizar de la manera que más convenga a los mexicanos, o incluso si el gobierno decidiera quitarle los filos a la política neoliberal, el retraso educativo es tan grande que se llevará tiempo poder incrementar los niveles de educación.
Con reformas estructurales o con cambio de modelo económico por uno más humanista que atienda las necesidades sociales de los mexicanos, se tendrían resultados más favorables. Sin embargo, los cambios no se ven a corto, mediano o largo plazo, pero lo que sí es seguro, es que existe lo incierto en lo educativo y lo social.
México necesita de un programa y una estrategia política, económica y social que vaya más allá de los partidos políticos, más allá de un régimen sexenal. Un programa incluyente en el que quepan todos los mexicanos, los que se quedaron en México y los que emigran a Estados Unidos y a otros países; que se logren tasas de crecimiento económico sostenidas y sustentables; que sus beneficios sean distribuidos entre la mayor parte de los mexicanos y no en unas pocas manos; que se brinde una estabilidad financiera basada en la producción y en la productividad.
La Política neoliberal no garantiza ni en el corto, mediano o largo plazo una estabilidad financiera. La inversión especulativa, la inversión en bolsa, los capitales golondrinos, siempre estarán atentos a cualquier señal equivocada que se mande a los mercados, por lo que estarán listos para salir del país, sin ninguna consideración y provocando inestabilidad total. En cambio, las remesas de dólares de nuestros migrantes son seguras y siempre van en crecimiento. Siempre llegarán a México. Estas remesas ya ocupan el tercer lugar como fuente de divisas del país y representan 1.5 % del Producto Interno Bruto. La magnitud de las mismas constituye un factor importante de estabilidad financiera, en la disponibilidad de divisas y en la estabilidad del tipo de cambio.
Las remesas de los emigrantes, de "los de allá", de los que se fueron, también tienen efectos directos, permanentes e importantes en el nivel de consumo. Cerca de dos millones de hogares mexicanos depende total o parcialmente de estas remesas. Podemos afirmar que la magnitud de las remesas afecta considerablemente el nivel de consumo nacional, y a su vez impulsan el crecimiento económico.
La política neoliberal concentra la producción de riqueza en pocas manos y empresas nacionales y/o extranjeras, los efectos de las remesas de emigrantes no. La política neoliberal deprime los salarios, las remesas de los migrantes no; la política neoliberal fomenta una economía ficticia, de casino, especuladora, la remesas de los migrantes no. La realidad es que la emigración de mexicanos hacia Estados Unidos, constituye una especie de "mano invisible" que regula el mercado del trabajo, apoya la estabilidad financiera y fomenta el crecimiento económico en México.
El futuro de la educación en México y por lo tanto, de los que seguirán emigrando, dependerá de las estrategias de política económica que el gobierno siga en el corto, mediano y largo plazo. Estrategias que a la vez que generen estabilidad financiera y económica, logren hacer crecer la economía, las oportunidades de empleo y la recaudación fiscal. Una buena educación es lo mínimo a lo que tiene derecho a aspirar los mexicanos tanto los de aquí como los que se fueron.
Tenemos que educarnos para entendernos, los de aquí de México entre nosotros, para poder formar parte en la toma de decisiones de nuestro país. También, tenemos que entendernos con los de allá, los que emigraron o que nacieron fuera de nuestro país pero que conservan su cultura. Ellos ya aportan mucho en todos los campos de la vida mexicana, y cuando puedan votar influirán en los destinos de nuestro país.









CONCLUSIONES

La política neoliberal descrita, es en gran parte responsable de los retrasos en materia educativa en México al no poder generar los recursos financieros de inversión que requiere este sector. La falta de recursos financieros para invertir en el sector educativo, es consecuencia directa de la falta de una reforma fiscal profunda y de un crecimiento muy lento de la economía mexicana en los últimos 20 años.
Tenemos que trabajar en forma individual, en forma institucional y gubernamental para resolver muchos de los problemas educativos y sociales que tenemos en ambos lados de la frontera. Parte de la solución estriba en buscar la manera de conservar los valores culturales que enriquecen al pueblo mexicano y que nuestros emigrantes exportan a donde vayan.
Es importante mantener el idioma español y dominar el inglés en ambos lados de la frontera, porque el idioma es un símbolo de identidad. La realidad que se nos presenta en la frontera, es que cada vez más es una región bicultural; particularmente la zona Tijuana-San Diego es más multicultural, por lo que debemos impulsar una educación que contemple estas realidades. Tenemos que estudiar y conocer los nuevos valores adquiridos de los que se fueron, sus gustos, preferencias, su formación en el trabajo, sus experiencias técnicas, educativas, científicas así como entender la forma en que interactúan con los que se quedan. Tenemos que expresar y aceptar nuestras diferencias, y buscar los puntos de interés común que nos permita avanzar en lo económico, político, cultural, educativo.
Es necesario organizar y participar más activamente en actividades tendientes a fortalecer la comunicación con grupos de mexicanos, o descendientes de mexicanos residentes en Estados Unidos. Los congresos mencionados son un buen ejemplo a seguir, así como el de establecer intercambios constantes con pedagogos, políticos, artistas, músicos, estudiantes, técnicos, y otros con el propósito de dialogar, de entender y de desarrollarnos con armonía en todos los niveles.


BIBLIOGRAFIA
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49. Concepción teórico metodológica integradora de los sistemas de clases en la enseñanza primaria.

MsC. Enia Rosa Torres, Universidad Pedagógica “Manuel Ascunce Domenech”.

Fecha: 5/02/2003

Precio: 20.00usd.
La Política Educacional Cubana se dirige en la actualidad a garantizar la igualdad de oportunidades y de posibilidades de toda la población a acceder a los servicios educacionales, para poder hacer realidad la aspiración de convertir a Cuba en el país más culto del mundo.
Para lograr este empeño, en la Enseñanza Primaria se prioriza el perfeccionamiento de la calidad de las clases como vía esencial para garantizar que cada niño aprenda tres veces más que lo que ha aprendido hasta entonces, porque las condiciones que se poseen hoy en cada escuela lo permiten: un maestro cada 20 niños, la existencia de un canal educativo y la disponibilidad de televisores, videos y computadoras hacen que los alumnos aprendan más en menos tiempo.
A pesar de los logros tenemos insatisfacciones, no solo con el nivel de aprendizaje de los alumnos, sino también con los niveles de independencia que logran para solucionar los problemas de la vida; dado por la existencia de una docencia que no ha logrado despojarse por completo del tradicionalismo y el carácter bancario, centrado en el maestro. Muestra de ello son las deficiencias que existen en la planificación de los sistemas de clases, cuya lógica interna no se hace corresponder con la lógica del proceso de asimilación de los alumnos. A la solución de este problema debe contribuir este trabajo.
61. ¿Por qué pedagogía cubana?

Doctoras Ana Sánchez y María Elena Sánchez, Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”.

Fecha: 5/02/2003

Precio: 20.00usd.
Invitar a la reflexión acerca de la existencia de la Pedagogía cubana, pudiera parecer una paradoja ante los disímiles criterios que recorren el mundo argumentando la inexistencia de una ciencia que estudie la educación. No obstante, la historia y la realidad educativa cubana actual, sus logros y perspectivas son razones que han motivado a las autoras a enfrentar este desafío.
En la educación como en todo fenómeno social existe lo diverso como también la unidad, la estabilidad y el cambio. La búsqueda de regularidades debe tener en cuenta esta complejidad dialéctica. Asimismo, en la educación está presente la relación de lo externo y lo interno lo objetivo y lo subjetivo, lo social y lo individual
El presente trabajo, sin agotar la problemática, tiene como objetivo incursionar en el estudio de la pedagogía cubana actual, a través del análisis de algunas de las líneas esenciales que la distinguen. No obstante, el estudio de la pedagogía en la actualidad concita un debate, en ocasiones, álgido acerca de la pedagogía como ciencia, Son variadas las posiciones al respecto y aunque esto no constituye objeto esencial del presente trabajo, se hace necesario exponer los criterios de las autoras acerca de la problemática planteada.

Durante el primer cuarto de vida republicana se irá desarrollando en Cuba una corriente pedagógica que entronca con lo más avanzado de nuestro pensamiento educacional del sigloXIX , a su vez, con el futuro porque le aportó concepciones tan novedosas que aún-algunas de ellas- necesitan un espacio en la escuela de estos tiempos. Esta corriente surgió- repitiendo lo antes ocurrido- en el seno de la intelectualidad más progresista, e irá incorporando en su evolución el modesto magisterio, a los estudiantes y a los trabajadores.
Mis reflexiones se basan en una investigación que realicé hace algunos años con el Doctor Joanes Pando, cuyo objeto de estudio fue la labor teórico-práctica, en el rubro de referencia, de un grupo de figuras destacadas en su época cuyo quehacer como maestros es prácticamente desconocida en estos tiempos. El análisis de las ideas sustentadas por estas figuras revela la influencia del positivismo evolucionista spenceriano en el enfoque filosófico, el cual comenzó a penetrar en Cuba en la década del sesenta del siglo XIX - a partir de un interesante trabajo de Enrique Piñeiro -, coincidiendo su época de plenitud con el proceso de consolidación de nuestra conciencia nacional-. No es ocioso recordar que el positivismo, presentado como una filosofía optimista, propugnaba la cientificidad de la enseñanza. Se aprecia, además, la importancia del pedagogo suizo J:E: Pestalozzi (considerado el padre de la enseñanza elemental), así como los aires de la "escuela nueva".
La pedagogía neoherbartiana llegó a la Isla en el período de la ocupación militar (1898-1902); el método de esa pedagogía fue criticado por Arturo Montori (1878-1931), quien argumentó la falsedad del fundamento psíquico en que descansaba el mismo en su interesante trabajo El MÉTODO HERBARTIANO A LA LUZ DE LA PSICOLOGÍA. Al referirse a los cinco pasos formales de la instrucción ( 1º preparación, 2º presentación, 3º asociación o comparación, 4º generalización o abstracción y 5º aplicación) según su creador - el alemán J:F:Herbart-, el educador cubano reveló su propio pensamiento sobre el proceso del conocimiento en los niños; éstos, en sus primeros años, vivían mentalmente alrededor de sus imágenes y representaciones, conocían los hechos sencillos del mundo exterior, los aspectos superficiales de las cosas, por tanto a satisfacer esas necesidades debían corresponder los primeros pasos de la enseñanza. Sostuvo el criterio de que la inteligencia infantil- durante el proceso de la formación de imágenes - iba siempre de lo general a lo particular, es decir, en una dirección deductiva. La aplicación didáctica de esta conclusión, a juicio de Montori, se apoya en una profunda necesidad psicológica de los niños en los primeros grados de la escuela, criterio que fundamentó con las clases de geografía, fisiología etc. Fue tan honesto este maestro que, frente a criterios detractores de sus ideas provenientes de profesores experimentados (él se formó a partir de la ocupación militar), planteó a sus colegas que las dificultades que confrontaban al tratar de aplicar los "pasos formales" se debían a la naturaleza artificial y falsa de ese método. Si tenemos en cuenta que los argumentos de Montori golpean la fama de un clásico de la pedagogía universal, no es difícil admitir que este cubano fue un hombre de pensamiento independiente y crítico, manifestándose en su actitud una característica histórica de nuestro magisterio: la valentía.

PETER MCLAREN ENTREVISTADO POR GLENN RIKOWSKI

Glenn Rikowski: Me alegro de tener esta oportunidad de entrevistarte. Me gustaría comenzar por el cambio de énfasis en algunos de tus libros más recientes, en especial Capitalists and Conquerors (2005) y Teaching against Global Capitalism and the New Imperialism (con Ramin Farahmandpur, 2005), en los que hay un giro hacia la creación de un marco para una pedagogía crítica contra el imperio. Comparados con tu anterior Che Guevara, Paulo Freire and the Pedagogy of Revolution (2000),[1] pareciera haber una especie de "recarga de la pedagogía crítica", con la vista puesta en el imperio del capital en general y del imperialismo americano en particular. Supongo que este cambio no es tan sorprendente después del 11 de septiembre y de Irak. Pero me intriga saber cómo lo ves tú, Peter.
Peter McLaren: Yo también estoy muy contento de tener esta oportunidad de dialogar contigo una vez más, Glenn. Noto que comienzas tu interrogatorio en el estilo abarcador de Rikowski, veamos si estoy a la altura.
Estoy de acuerdo contigo en que mi giro hacia la discusión del imperialismo y el imperio no es tan sorprendente para aquellos que han venido siguiendo la trayectoria (a menudo enmarañada) de mi trabajo que, partiendo de una preocupación por el pragmatismo crítico de Dewey, la Escuela de Frankfurt (Horkeimer, Adorno, Benjamín, Fromm y, en menor grado, Habermas) y el post-estructuralismo (algunos -tal vez tu también, Glenn- se han referido a esta aglomeración caótica como chic-ecléctico), llega a un humanismo marxista.
Por lo tanto: sí, me he sumado a las filas de los educadores marxistas (que son apenas un pequeño grupo en los Estados Unidos) y ese cambio ha hecho que mi trabajo sea aún más marginal (dentro de los Estados Unidos y Canadá, aunque no en Europa y menos aún en América Latina). Esto es así, en parte, porque en el gran diseño de la crítica educativa en los Estados Unidos no se ve demasiada discusión sobre imperio e imperialismo en las publicaciones educativas (aunque hay mucha más actividad en este frente en las publicaciones de sociología, ciencias políticas y teoría literaria, lo que no es sorprendente).
Desde el 11 de septiembre la ideología del mal no nos dio respiro, y las críticas a Bush y su camarilla demoraron en aparecer, aunque últimamente son cada vez más visibles en el campo académico. Aunque la crítica en general contra la administración Bush sigue creciendo, esto no llevó -por lo menos, no hasta ahora- a que los educadores escribieran libros sobre el militarismo de los Estados Unidos y el imperio. En cambio no faltan las ofertas postmodernas. La iterabilidad constitutiva que estructura el trabajo de estos guardianes ausentes de la contingencia pura -su transformismo práctico, su apostasía a la moda y su aventurerismo de baja estofa, sus prestidigitaciones discursivas- da a su política una ambivalencia que no hace más que confirmar sus limitaciones cuando, sin ningún resguardo, asimilan democracia con el capitalismo neoliberal y la exaltada glorificación del lucro. Es alarmante la tranquilidad con que sus opiniones políticas, que no son más que juegos de salón tan elegantes como desviacionistas en este momento de dislocación histórica, dan a los educadores un telón de fondo con el que se puede medir un empobrecimiento absoluto. Pareciera que deconstruir el decorado de la servidumbre ocupa el lugar de romper las cadenas del capital que nos atan a una vida de explotación.
Pero, Glenn, me preguntaste cómo veo las cosas en mi trabajo reciente. Caracterizo la era que directamente precede nuestra desregulación neo-liberal (piensa solamente en Thatcher y Reagan, vestidos de cowboys, montados en un par de palominos, cuyas siluetas se dibujan en un horizonte donde el sol que se pone entre los cactus) como la época en que los Estados Unidos era una nación acreedora: ahora es deudora. Vamos directamente a esto (dado que no tengo tiempo para presentar en detalle el camino de la historia económica): la globalización del capitalismo marca la internacionalización de las relaciones capitalistas de explotación. Tiene que ver con la sujeción del capital nacional por el capital internacional. Su primera consecuencia es la asombrosa flexibilidad del capital y los mercados, que los hace aparentemente inatacables. Sin embargo, la globalización del capital tiene otras características nuevas que podemos indexar como parte de un nuevo estadio de la formación capitalista. Recuerdo que el listado de algunas de estas características que hacía Bertell Ollman, en un artículo reciente, incluía: el aumento de la influencia del capital financiero; el nuevo y provocativo rol jugado por los bancos y los ministerios del tesoro; el incremento masivo de la deuda personal, que sirve para catapultar el alza del consumo; la reestructuración y disminución de la fuerza del trabajo y la rápida relocalización de las industrias hacia los países en desarrollo, para asegurarse costos laborales más bajos; el debilitamiento de los órganos independientes de la clase obrera; el rápido flujo de la propaganda; las relaciones públicas y la información transformadas en espectáculo, el reemplazo de las mercancías reales como objetivo principal de las inversiones por "instrumentos financieros" tales como las monedas nacionales, los seguros, las deudas y las commodity futures; el aumento de la tercerización y los contratos de trabajo, que reemplazan el trabajo de tiempo completo en relación de dependencia por el trabajo temporario y part-time; la privatización de las instituciones públicas y los ataques a la economía de bienestar y las reformas de la seguridad social del siglo pasado.
Lo que enfrentamos, en definitiva y arrolladoramente, es la subordinación de la reproducción social a la reproducción del capital, la desregulación del mercado laboral, la globalización del capital líquido, la tercerización de la producción a mercados de mano de obra barata, y la transferencia del capital local dedicado a los servicios sociales al capital financiero para inversiones globales. Teresa Ebert y otros describieron muy hábilmente la globalización del capital como la privatización continua de los medios de producción, la creación de mercados de capital en expansión permanente, y la creación de ilimitados mercados de mano de obra altamente especializada y muy barata para que los capitalistas puedan mantener una tasa de ganancia competitiva. El objetivo último de la estrategia norteamericana en la era de la "globalización" es la desregulación combinada con niveles absolutamente mínimos de gasto por parte de los gobiernos.
Sin embargo, el carácter global del capitalismo como poder abarcador e infatigable al que aparentemente ningún Estado-nación tiene los medios de resistir u oponerse ha sido exagerado. El capitalismo todavía necesita la protección del Estado-nación y puede ser desafiado por individuos y grupos en luchas transnacionales. El poder del Estado puede ser utilizado en el interés de la clase trabajadora. William Robinson, de la Universidad de Santa Bárbara, presenta un argumento interesante. Robinson explica que la globalización neoliberal está unificando al mundo en un único modo de producción, provocando, a través de la lógica de la acumulación de capital a escala mundial, la integración orgánica de distintos países y regiones en una sola economía global. Las estructuras no-mercantiles están desapareciendo, ya que son continuamente penetradas y mercantilizadas por las relaciones capitalistas. Hay una acelerada división en la formación de clases global. Efectivamente el mundo está siendo dividido entre una burguesía global y un proletariado global. La elite capitalista transnacional reemplazó la dictadura por el Estado neo-liberal. El Estado-nación realiza ahora las siguientes funciones: adoptar las políticas fiscales y monetarias que garanticen la estabilidad macroeconómica, proveer la infraestructura necesaria para la circulación y el flujo capitalista global, y asegurar el control financiero para la elite financiera transnacional a medida que el Estado nación se mueve cada vez de manera más firme en el campo del neo-liberalismo, al tiempo que mantiene la ilusión de los "intereses nacionales" y las preocupaciones por la "competencia extranjera". En realidad, el concepto de los "intereses nacionales" y el término "democracia" en sí mismo, funcionan como un "mecanismo de cobertura" que permite a los regímenes autoritarios moverse con una relativa falta de resistencia hacia una transformación en lo que Robinson llama "poliarquías de elite". La investigación empírica de Robinson ilustra de manera convincente que se está ante la emergencia de una clase capitalista transnacional, pero no tengo espacio para entrar en el análisis de su trabajo aquí.
En mis últimos libros se discute, o como mínimo se hace referencia a ellas, varias teorías sobre el imperialismo, que enfatizan el imperialismo como poder del mercado en oposición a la conquista territorial: la teoría de Ellen Meiksin Woods que sostiene el concepto del imperialismo económico como dependiente de un sistema de Estado-nación con base territorial es una, la noción de David Harvey de un imperialismo económico vía acumulación a través de la desposesión es otra, el trabajo de Leo Panich es otra más. No voy a intentar resumirlas aquí. En mis últimos trabajos, no intento resolver las diferencias entre éstas y otras perspectivas sobre el imperialismo, sino presentarlas -tal vez de una manera demasiado caótica- como armas teóricas para que los educadores las utilicen en su lucha por entender la geopolítica contemporánea en relación con la crisis del capitalismo mundial. Lo que me gusta del trabajo de Robinson, en especial, es que desafía la caracterización de las rivalidades inter-imperialistas del tipo en que Lenin ponía el énfasis, argumentando que los Estados Unidos de Norteamérica en realidad no actúan para defender su propio capital y excluir específicamente capitales nacionales. Lo que quiero enfatizar es el rol de las elites globales que constituyen la clase capitalista transnacional, una clase que muy a menudo depende del poder militar estadounidense para defender y estabilizar el capitalismo global en los momentos en que un país u otro se rehusa a seguir las reglas dictadas por la elite transnacional. Los Estados Unidos tienen un rol dirigente clave en defensa de los intereses capitalistas transnacionales -reforzando los programas de ajuste estructural, los acuerdos de libre comercio, etcétera- y adopta el rol "alfa" cuando se trata de "integrar" en el "libre mercado" a los países socialistas remanentes, con una maquinaria militar sin rival en cuanto a sus capacidades destructivas, con personal militar de "gatillo fácil" que cree que está llevando adelante la voluntad de Dios de destruir a los infieles, enormes depósitos de bombas de todo tipo, proyectiles con uranio y misiles guiados con láser (todo esto en nombre de llevar "libertad y democracia" a las naciones canallas a través de intervenciones "para mantener la paz" y "humanitarias").
Por supuesto, en mis libros no adopto una serie de explicaciones unívocas sobre el imperialismo, sino que recojo un manojo de posiciones. Sin embargo, nuestra tarea fundamental sigue siendo clara. Como una vez lo dijera Fidel Castro: "La revolución socialista, antiimperialista, sólo puede ser una revolución, porque hay una sola revolución. Esa es la gran verdad dialéctica de la humanidad: el imperialismo y, erguido contra él, el socialismo."
GR: Durante los últimos cinco años escribiste mucho sobre la importancia de la clase, tanto en general, con referencia a la "vida en el capitalismo", como específicamente en relación a los Estados Unidos. Desde tu punto de vista: ¿qué puede hacer la pedagogía crítica en relación a la problematización y la crítica de las relaciones de clase en la investigación, en los escritos y en nuestro trabajo con los estudiantes?
PML: Bueno, una contribución que mi trabajo sobre pedagogía crítica intenta hacer es introducir a una audiencia norteamericana más amplia tu trabajo -y también, por supuesto, el de Paula Allman, Dave Hill y Mike Cole, y otros marxistas británicos especialistas en educación-. No olvides que las críticas a mi trabajo hechas por ti y por tus camaradas en los ochenta y comienzos de los noventa fueron en gran medida responsables de que cambiara mi orientación hacia la teoría postmoderna y retornara a la teoría marxista, lo que me llevó eventualmente a la adopción del marxismo humanista (a través del trabajo adicional de Peter Hudis y el colectivo News y Letters, cuya obra se centra en los escritos de Raya Dunayesvkaya). Una contribución de tu trabajo, y el de las compañeras y compañeros ya citados, fue revelar los peligros de la concepción weberiana de clase dominante (concepción que desafortunadamente todavía predomina en la investigación educativa, pero estamos trabajando para cambiarlo), una perspectiva que lamentablemente reduce la clase a un "modo de diferenciación social" o a cierto estilo de vida o identidad (como la raza, el género, la sexualidad) en que las diferencias "superestructurales" son reificadas y reduce las tensiones sociales y políticas o las contradicciones que existen de manera extendida al nivel de la cultura y la subjetividad. Los críticos de la educación que operan con una concepción weberiana de clase a menudo se dejan llevar por una política que es necesariamente gradualista y evolucionista y que se limita a la reforma de la sociedad política a través de cuidadosos progresos (toma de decisiones más democráticas, etcétera) sin alterar de manera fundamental el mercado y el intercambio de mercancías. Tu trabajo sobre educación y la teoría del valor -especialmente la discusión sobre el aspecto valor de la fuerza de trabajo- fue y sigue siendo un avance importantísimo para el desarrollo de una clara teoría de la educación marxista.
Lo que me gusta de tu trabajo sobre este tema es el énfasis en el capital como modo de ser, como fuerza social unificada que fluye a través de nuestras subjetividades, nuestros cuerpos, nuestra capacidad para extraer significado. La escuela sirve como una especie de "pre-disposición" o "pupa" que nutre la fuerza de trabajo, un medio para que se constituya, o para su producción social, de manera que los estudiantes cuya fuerza de trabajo se incuba en las escuelas capitalistas pueden salir de sus crisálidas y desplegar sus alas obreras al servicio del capital. Pero la escuela es más que esto, ella hace más que nutrir la fuerza del trabajo, porque toda la sociedad capitalista lo hace. Además de producir capital en general, la escuela condiciona la fuerza del trabajo de acuerdo con los intereses del mercado a través de su énfasis en aplicaciones necesarias para capitales específicos, es decir énfasis en la educación práctica y el entrenamiento relacionados con los aspectos y atributos de la fuerza del trabajo. Tu, Glenn, llevas la división más lejos: para sectores del capital, capital nacional, fracciones de capital, capital individual y funciones del capital. El objetivo de la escuela es educar para los distintos capitales.
Pero porque la fuerza de trabajo es una mercancía viva, y altamente contradictoria, puede reeducarse y formarse en interés de construir el socialismo. La fuerza del trabajo, como capacidad o potencial del trabajo, no tiene porqué servir a su dueño actual: el capital. Sólo lo hace cuando se involucra en el acto de trabajar por un salario.. Dado que los individuos pueden rehusarse a trabajar al servicio de la acumulación del capital, el poder del trabajo puede entonces servir a otra causa: la causa del socialismo. La pedagogía crítica trata de encontrar la forma de meter una cuña entre los aspectos contradictorios de la creación de la fuerza del trabajo, y entre los estudiantes, y de crear diferentes espacios en los que pueda ocurrir la des reificación, la desmercantilización y la descolonización de la subjetividad. Y, al mismo tiempo, donde pueda ocurrir el desarrollo de una subjetividad política de izquierda (reconociendo que siempre habrá restricciones sociales y autoimpuestas). La pedagogía crítica revolucionaria (término creado por Paula Allman) es multifacética en el sentido de que plantea una amplia gama de temas de política educativa y de currículum en una perspectiva humanista marxista. La lista de tópicos incluye la globalización del capitalismo, la mercantilización de la educación, el neoliberalismo y la reforma escolar, el imperialismo y la escuela capitalista, etcétera. La pedagogía crítica revolucionaria (tal como yo la desarrollo) también ofrece una interpretación alternativa de la historia del capitalismo y las sociedades capitalistas, con un énfasis especial en los Estados Unidos.
Funciona dentro del imaginario socialista, es decir, la pedagogía crítica revolucionaria opera desde la comprensión de que la base de la educación es política y que hay que crear espacios en los que los estudiantes puedan imaginar un mundo diferente por fuera de la ley capitalista del valor, en los que se puedan discutir y debatir las alternativas al capitalismo y sus instituciones y en los que pueda tener lugar un diálogo sobre porqué tantas revoluciones en la historia pasada se transformaron en sus opuestos. Trata de crear un mundo en el que el trabajo social ya no sea una parte indirecta del trabajo social total sino una parte directa del mismo, donde prevalezca un nuevo modo de distribución que no esté basado en el tiempo de trabajo socialmente necesario sino en el tiempo de trabajo real, en el que las relaciones humanas alienadas sean subsumidas en otras auténticamente transparentes, en el que los individuos libremente asociados puedan trabajar con éxito por una revolución permanente, donde la división entre trabajo mental y manual pueda ser abolida, donde las relaciones patriarcales y otras jerarquías de opresión y explotación puedan terminarse, donde podamos verdaderamente ejercitar el principio "de cada uno de acuerdo con su capacidad y a cada uno de acuerdo a su necesidad", donde podamos atravesar el terreno de los derechos universales sin la carga de la necesidad, moviéndonos sensual y fluidamente dentro del espacio ontológico, donde la subjetividad se ejercite como una forma de construir capacidades y autoactividades creativas hacia el interior y como parte de la totalidad social: un espacio donde el trabajo no sea más explotado y se transforme en un esfuerzo que beneficie a todos los seres humanos, donde el trabajo se rehuse a ser intrumentalizado y mercantilizado y deje de ser una actividad impuesta, y donde se fomente el desarrollo completo de la capacidad humana. También se construye sobre formas de auto-organización que son parte de la historia de las luchas por la liberación en todo el mundo; tales como las luchas por los derechos civiles, las del movimiento obrero y el feminista y las de aquellas organizaciones que hoy en día enfatizan la democracia participativa. En general, las aulas tratan de reflejar en su organización aquello que los estudiantes y los docentes desearían colectivamente ver en el mundo fuera de la escuela: respeto por las ideas de todos, tolerancia de las diferencias, compromiso con la creatividad y la justicia social y educativa, la importancia del trabajo colectivo, una disposición y deseo de trabajar a favor de mejorar la humanidad, un compromiso antirracista, antisexista y contra las prácticas homofóbicas, etcétera. Basándose en una crítica hegeliano-marxista de la economía política que subraya la importancia fundamental de desarrollar una filosofía de la praxis, la pedagogía crítica revolucionaria busca las formas de organización que mejor permitan la búsqueda de filosofar críticamente como medio de vida. Y eso quiere decir encontrar el tiempo para leer a Marx, Hegel y otros grandes pensadores, y desarrollar una manera coherente de vivir nuestros hallazgos y descubrimientos y rearticularlos en los tiempos muy específicos en los que vivimos y en las luchas singulares que se avecinan. Apoyo mucho la revolución Bolivariana en Venezuela, y este es uno de los aspectos en los que estoy interesado: mirar las prácticas pedagógicas Bolivarianas como forma de desarrollar una praxis filosófica más amplia. ¿Cuáles son los aspectos específicos de esta revolución y cómo es posible desarrollar un enfoque pedagógico revolucionario coherente? Obviamente, no se puede transplantar la pedagogía revolucionaria crítica -estilo norteamericano- a Venezuela, dado que ésta emergerá de los educadores Bolivarianos con atributos y características -así como con trayectoria y tendencias- diferentes. Pero podemos ser parte del esfuerzo colectivo, y lo que aprendamos de la lucha pedagógica allí puede servirnos también para introducirlo aquí, en tanto seamos cuidadosos para reinventar -y replantear- ese conocimiento pedagógico en la especificidad de nuestra propia lucha.
GR: La "raza" es otro tema sobre el que escribiste extensamente durante muchos años. ¿Cuáles son los desafíos especiales que la izquierda tiene que enfrentar hoy en día en los Estados Unidos cuando enseña "raza"?
PML: Con Valerie Scatamburlo-D’Annibale, mi frecuente coautora, escribimos lo siguiente como inicio de un artículo:
Tal vez uno de los rasgos más comunes de la teoría social contemporánea es el ritual de una critica genérica cada vez mayor al marxismo. Se dice que no contempla otras formas de opresión que las de "clase". Se lo considera terminado desde un punto de vista teórico y pasado de moda en lo estrictamente intelectual. Se considera que el análisis de clase es sólo una herramienta inútil que utilizan aquellos que no pueden desprenderse de conceptos perimidos forjados para las fábricas de los siglos xix y xx. A veces el análisis marxista ha sido distorsionado y comparado con una cruda versión de "determinismo económico", otras veces se lo ha atacado por distraer la atención de las categorías de "diferencia", incluyéndose aquí a la "raza".[2]
A menudo se ve al análisis marxista como hostil a la raza, como si planteara que la realidad de clase fuera más importante. Esto es así en algunas versiones de marxismo. Pero, muy a menudo, la hostilidad al marxismo de aquellos cuya prioridad es el anti-racismo o el anti-sexismo se basa en una falta de comprensión de la problemática de raza/clase/género que los marxistas utilizan en la comprensión de la totalidad social del capitalismo. Desafortunadamente, para superar las supuestas fallas del marxismo, surgió un aparato discursivo llamado "post-marxismo". En los Estados Unidos, la mayoría de la izquierda educativa se define como no-marxista o post-marxista y, por lo tanto, no es sorprendente que acepte el relativismo del tríptico género-raza-clase, también conocido como "tesis de la interseccionalidad": existen el racismo, las clases y el sexismo, y somos oprimidos en grado diverso en diferentes momentos y lugares por uno o más de estos fenómenos. Esta concepción es una barrera importante para la comprensión del concepto de clase.
Cuando se dice que la lucha o los antagonismos de clase son un elemento entre una serie de antagonismos sociales -raza, clase, género, etcétera- a menudo se olvida que la clase da sustento a las condiciones que producen y reproducen los demás antagonismos, lo que no quiere decir que simplemente reduzcamos raza o sexismo a clase. En otras palabras, la lucha de clases es un antagonismo específico -la matriz generadora- que ayuda a estructurar y dar forma a las particularidades de los demás antagonismos, sobredetermina el terreno sobre el que se juegan las demás luchas, y crea las condiciones para que sean posibles. Pero el rechazo de muchos educadores a entender esta relación (clase como relación social) hizo que, en efecto, la izquierda educativa abandonara toda referencia a las estructuras históricas de totalidad y universalidad. La lucha de clases es una fuerza determinante que estructura "por adelantado" el terreno agonístico en que los otros antagonismos políticos tienen lugar. Estoy de acuerdo con Teresa Eber en que género, sexualidad y raza se transforman en diferencias sociales sólo cuando forman parte de la división social del trabajo. Es debido a las divisiones de trabajo y propiedad que raza, clase y género son temas de oposición y lucha social. En un mundo completamente penetrado por el capital, el más importante actor social o agente histórico es el otro del capital: el trabajador asalariado. Cualquier acción contra-hegemónica o praxis humana que no se centre en esta contradicción y en este antagonismo de clase producirá una acción histórica imaginaria, una acción falsa que pacificará el intelecto burgués pero dejará intacto el valor actual del trabajo y de las prácticas sociales existentes.
Es por eso que es tan importante que se establezca la comunicación entre los movimientos por la reforma educativa y aquellos que le hablan a la totalidad más amplia de las relaciones sociales capitalistas y que desafían -para utilizar un término de Rikowski- la cuestión y la anticuestión reales del universo social del capital. Necesitamos mantener nuestra mira estratégica en la explotación capitalista si queremos tener una lucha anti-racista, anti-sexista y anti-homofóbica efectiva. Necesitamos desafiar al capitalismo global de manera universal, lo que no quiere decir que ignoremos otros antagonismos sociales, cuyo horizonte el capitalismo funciona para mantener. En esto estoy de acuerdo con Ellen Meiksins Wood, quien dice que el capitalismo no puede reducirse a una opresión particular entre otras muchas, sino que es una especie de torsión que se impone sobre la totalidad de nuestras relaciones sociales. Esto no quiere decir que la historia nos haya dispensado de nuestra misión de aprehender la "verdad del presente" interrogando todas las estructuras de explotación presentes en el sistema capitalista, donde, en el punto de producción, las relaciones materiales caracterizan las relaciones entre la gente y las relaciones sociales caracterizan las relaciones entre las cosas. Mas bien, el educador crítico debe preguntarse: ¿Cómo están situados históricamente los individuos en las estructuras sistémicas de las relaciones económicas? ¿Cómo pueden estas estructuras -estas leyes sin ley del capital- ser superadas y transformadas a través de la práctica revolucionaria en actos de trabajo libremente asociado "en los que el desarrollo libre de cada uno es la condición para el libre desarrollo de todos"?
Muchos antirracistas post-marxistas tienden a asumir que el principal punto de partida político en el actual mundo "posmoderno" debe necesariamente ser "cultural" y gravitan hacia una política de la "diferencia" que tiene como premisa descubrir las relaciones de poder que residen en el acuerdo y uso de la subjetividad en las prácticas culturales e ideológicas: tal tendencia es un reflejo de la crisis estructural del capitalismo. Son los conceptos de diversidad, en lugar de los de estructuras de dominación, los que definen la política de la diferencia en los enfoques educativos del multiculturalismo. Si examináramos las estructuras de poder que funcionan en la "racialización" de un orden social determinado, descubriríamos que es la contradicción fundacional dentro de las sociedades capitalistas, la contradicción entre capital y trabajo, la que estructura la política racial que define el orden social. Por lo tanto, es imperativo para los analistas sociales críticos comprometidos con la lucha contra todas las formas de opresión avanzar más allá de la visión restrictiva de la "raza" y concentrarse más en la forma en que se combinan el racismo y la explotación capitalista, en cómo uno es constitutivo de la otra. Existe la tendencia entre los educadores multiculturales a, sin darse cuenta, reificar la raza de una forma que les impide aprehender de manera adecuada la interacción entre las relaciones sociales de producción y el complejo proceso de racialización y sus antecedentes históricos.
De ninguna manera sugiero ignorar las realidades de opresión racial que vivimos; eso sería tonto. Quiero ampliar la visión con la que se examinan raza y racismo al poner el foco en las relaciones sociales de producción que generan esas construcciones. Mientras la producción se base en el tiempo de trabajo socialmente necesario y el trabajo abstracto, la lucha por acabar el racismo y el sexismo estará seriamente limitada. Lo que no quiere decir que simplemente debamos esperar a la revolución y luego pensar en atacar al racismo y al sexismo. Por supuesto que no. Tenemos que aumentar nuestra participación en la lucha feminista y antirracista. Pero, al mismo tiempo, debemos profundizar nuestra comprensión de la conexión entre raza, clase y los antagonismos de género. Valerie y yo proponemos cambiar del concepto de "raza" por una conceptualización plural de "racismos" y sus articulaciones históricas con otras ideologías y relaciones sociales capitalistas. Desde nuestro punto de vista, semejante formulación capturaría de manera más perfecta la naturaleza histórica específica del racismo y la variedad de significados/connotaciones atribuidos a las evaluaciones de "diferencia" y los juicios de "superioridad" y/o "inferioridad" de los diferentes grupos. Aquí seguimos a Marx, quien agudamente reconoció la forma en que los capitalistas europeos y americanos promovían las divisiones raciales dentro de la clase obrera. La categorización de la gente como inferior o subordinada estaba muy a menudo ligada a su posición "en el mercado de trabajo" y en ese sentido la raza se transforma en una modalidad de la opresión de clase. Estoy más interesado en la relación entre el trabajo y el proceso de racialización, y en la importancia de entender las configuraciones racistas contextualmente y en términos de relaciones de clase capitalistas.
Algunos investigadores sugieren que los fundamentos marxistas de la pedagogía crítica la han llevado a privilegiar los temas de clase social por sobre los de raza y otras formas de "diferencia", al tiempo que declaran que todo el proyecto de la pedagogía crítica no sólo está restringido por su "eurocentrismo marxista" sino que está basado en una "política identitaria blanca" -ambas posiciones revelan una singular falta de comprensión de la problemática marxista de clase en relación a la raza. En tales narrativas, se acusa a la teoría marxiana de ser eurocéntrica y racista. Al contrario de aquellos que proponen abandonar las raíces marxistas de la pedagogía crítica, creemos que es más importante que nunca Marx a la luz de la globalización capitalista y de las guerras imperiales que se libran en estos momentos en defensa de la clase capitalista transnacional. Y somos muy críticos de aquellos que sumariamente descartan la teoría marxista acusándola de eurocéntrica y racista.
Un serio problema que deriva de una aprehensión tan poco sofisticada de la dinámica raza/clase dentro del humanismo marxista es el que ha llevado a una pedagogía del multiculturalismo que tiene una seria falla de base. Los escritos de E. San Juan sobre el multiculturalismo han captado la mayor parte de estas fallas.
Para San Juan, la problemática multiculturalista opera efectivamente como una forma de "racismo postmoderno": un esquema hegemónico para manejar las crisis de raza, etnicidad, género y trabajo de manera pacífica en el norte desarrollado, una forma de neutralizar los perennes conflictos del sistema, una manera de contener la diversidad dentro de un esquema común, una forma de vender la diversidad como medio para preservar el paradigma etnocéntrico de las relaciones entre mercancías que generan particularismos en la experiencia de los mundos vivos dentro del capitalismo globalizante. San Juan afirma que el racismo posmoderno no sólo refleja la contradicción inherente del proyecto democrático liberal, sino que es el síntoma de un capitalismo tardío multiculturalista por el cual cada cultura local se refracta en una posición global vacía, siguiendo la forma en que el colonizador trata a los pueblos colonizados como "nativos" cuyas reglas morales deben ser cuidadosamente estudiadas y "respetadas".
El multiculturalismo para San Juan (y lo estoy básicamente parafraseando) se transforma en una forma autoreferente, invertida y rechazada de racismo, un "racismo a distancia" -que "respeta" la identidad del Otro, y concibe al Otro como una comunidad "auténtica" y encerrada en sí misma hacia la cual él, el multiculturalista, mantiene una distancia estricta que es posible dada su posición universal privilegiada. Así, las formas dominantes del multiculturalismo liberal constituyen en algunos casos una forma indirecta de racismo en tanto y en cuanto el sujeto blanco dominante e imperial retiene su posición de punto vacío privilegiado de la universalidad desde el cual es posible apreciar (y depreciar) adecuadamente otras culturas particulares. Así, los multiculturalistas pueden luchar a favor de las diferencias culturales al mismo tiempo que dejan la homogeneidad básica del sistema mundial capitalista intacta.
Una vez más parafraseando a San Juan, tomar la cultura como diferencia étnica refuerza la legitimación de un sistema político racista. Al tiempo que debemos, por supuesto, reconocer la integridad y el valor de las formas culturales y de vida de los pueblos, y su derecho colectivo a existir y desarrollarse sin impedimentos, el tema clave es cómo universalizar esta multiplicidad de singularidades autónomas. Este proceso de universalización no puede existir mientras la lógica global de la acumulación corporativa determine la vida diaria de la gente en este planeta. La clave es abolir las divisiones de clase en un mundo en el cual, como dice San Juan, las relaciones de propiedad injustas camufladas por el fetichismo de la mercancía reifican completamente la base de la vida social. La solución para resolver las antinomias y dilemas de la reificación es la abolición de las relaciones sociales de producción injustas, la contradicción trabajo-capital.
Las relaciones de poder están basadas en la división injusta del trabajo social que provee el edificio para una distribución desigual de la riqueza y la devaluación de culturas específicas. Estoy también de acuerdo con teóricos como Teresa Ebert, que argumentan que las teorías de racismo, sexismo y homofobia que relegan estos antagonismos a meros efectos del poder no entienden la forma en que el poder deriva de la propiedad de los medios de producción.
GR: ¿Cómo enfocarías la relación general entre el aprendizaje para la democracia y la pedagogía crítica? ¿Hay algún punto en el que tu trabajo sobre Freire toma relevancia?
PML: Mucho de mi trabajo sobre democracia y educación está basado en la concepción de justicia social de Dewey, Rawls o Habermas. Traté de aplicar la crítica marxista a las concepciones liberales y liberales de izquierda de la democracia, no de una manera sistemática, sino como una forma de invitar a los educadores a pensar en las fuerzas y relaciones de producción. En eso tuve la influencia de Daniel Bensaid, quien hace un buen trabajo en su aplicación de la crítica de Marx al consenso liberal-democrático. Bensaid subraya lo que es esencialmente irreconciliable en las teorías de la justicia -tales como las de Rawls y Habermas- y la crítica de Marx de la economía política. En la concepción del contrato social de Rawls, sus conclusiones están imbricadas en las premisas, ya que nunca deja el mundo prístino de las relaciones jurídicas entre individuos. Por ejemplo, las teorías liberales de justicia intentan armonizar los intereses individuales en la esfera privada de modo tal que una injusticia sólo ocurre cuando la producción de desigualdades comienza a afectar a los miembros más débiles de esa sociedad. Pero Bensaid se hace una pregunta crucial: ¿Cómo puede una sociedad repartir la productividad colectiva del trabajo social de manera individual? Concluye que el concepto de cooperación y mutuo acuerdo entre individuos es una ficción formal que excluye el mundo desprolijo de la explotación de clase y la división social del trabajo. ¿Cómo es posible reducir las relaciones sociales de explotación a las relaciones entre sujetos, al diálogo, a la toma de decisiones participativa a nivel del contrato social, de la sociedad civil, de la esfera pública? Aquí el concepto de desigualdad está atado a la noción de crear una igualdad de oportunidades justa y de que estas condiciones de igualdad de oportunidades sirvan al mayor beneficio de los menos favorecidos en la sociedad. Se permite que exista la desigualdad mientras tales desigualdades contribuyan de manera funcional a las expectativas de los menos favorecidos. Bensaid compara esta situación con la concepción de crecimiento económico concebida comúnmente como "las porciones de la torta". Esta idea dice que a medida que la torta se hace más grande, la porción más pequeña, pari passu, sigue creciendo, pero la más grande crece más rápidamente y la diferencia entre ellos aumenta cada vez más. Esto mete un palo en la teoría liberal de la justicia social, ¿no te parece, Glenn? Esa concepción de justicia se cae frente a la desigualdad real existente cuya premisa es la reproducción social de las relaciones de explotación. Esa teoría de justicia social tiene sentido, pero sólo si creemos que vivimos en un mundo armonioso de toma de decisiones en el que los conflictos de clase han cesado de existir. Pero mira alrededor tuyo, no vivimos en un mundo dirigido primordialmente por la intersubjetividad y la racionalidad comunicativa. Hay una aceptación a priori del despotismo del mercado en las teorías liberales de justicia. Los marxistas no lo aceptamos.
Fue Marx, después de todo, quien demostró cómo la igualdad formal de los derechos políticos puede existir, mano a mano, con la explotación y el sufrimiento más brutal. La separación de los derechos económicos y políticos es la verdadera condición para la imposibilidad de la democracia, una separación que la izquierda educativa es sorprendentemente incapaz de desafiar en sus discursos de reforma. Los marxistas señalan la imposibilidad constitutiva de la democracia en una sociedad construida sobre los derechos de propiedad. Este sólo hecho explica por qué se puede invocar la democracia contra los imperativos democráticos de la gente en el nombre del imperium global. Así, los marxistas están de acuerdo con Bensaid, que dice que la explotación capitalista es siempre injusta desde la perspectiva de la clase que la soporta. Las teorías de la justicia están siempre relacionadas al modo de producción que proponen controlar en el interés de todos. Los liberales consideran sin sentido la idea de redistribuir la riqueza de los ricos. Ellos prefieren ayudarlos a mejor llevar a cabo su rol de creadores de riqueza, porque esto aumenta el tamaño de la torta común. En realidad, esto parece un eco de las famosas palabras de George W. Bush: "¡Hagan la torta más grande!" Esta perspectiva queda limitada a la distribución. Porque en tal caso las relaciones sociales de producción y explotación de los trabajadores por los capitalistas tienen que ser camufladas, y se deja las tareas de relaciones públicas al sector privado. Y aquí, en los Estados Unidos, al menos, nunca se discute sobre los derechos económicos. Uno puede hablar de derechos humanos mientras separe la noción de derechos humanos de los derechos económicos. No se puede hablar de la distribución de las condiciones de producción.
Freire era muy crítico de los militantes marxistas que decían que era poco lo que se podía hacer para democratizar la educación hasta que se aboliera la sociedad de clases. Mientras Freire ensalzaba las virtudes del socialismo y tomaba de las diversas tradiciones marxistas, nunca dejó de criticar a los marxistas dogmáticos y doctrinarios a quienes veía como intolerantes y autoritarios. En realidad, Freire sostiene que al rehusarse a tomar la educación seriamente como un lugar de transformación política y al oponer el socialismo a la democracia, los marxistas mecánicos demoraron la realización del socialismo en nuestra época. Esta es una condena tremenda no al marxismo, sino al marxismo vulgar con su reduccionismo económico. Aunque a veces me siento frustrado con lo que me parece una crítica insuficiente de la economía política en su último trabajo, soy un sincero admirador de Freire. Se trata, sin duda, de una de las personas que más influyó en mi trabajo -es tan importante en mi orientación pedagógica como Moishe Postone lo es en tu propia orientación teórica.
GR: Tus trabajos recientes señalan que "no todo funciona bien" en la democracia americana (y en la democracia de todas las economías capitalistas más desarrolladas), y que los educadores críticos tienen una responsabilidad particular en relación a la solución del déficit democrático en su trabajo y vida diarios. ¿Cómo ves el rol del "educador crítico" en la lucha por la democracia en la escuela y en el resto de la vida social hoy en día, Peter?
PML: Cuando Bush dice que "el pasado quedó atrás", y que "este es todavía un mundo peligroso" lleno de "locos e incertidumbre y potenciales dementes" habla en términos apocalípticos que son un eco de los cristianos evangélicos -que no son conocidos por su apreciación de la sutileza y la ambigüedad. Cuando se describe a sí mismo como "malsubestimado" sabemos que quiere llevar adelante sus planes. Cuando afirma que "Son las familias donde nuestra nación encuentra esperanza y donde nuestras alas toman sueños" y cuando exclama que debemos "Vulcanizar la sociedad" o "hacer la torta más grande" o cuando asume el rol de "Presidente de la educación" y pregunta "¿están nuestros niños aprendiendo?", sabemos que estos despropósitos (aún si sus votantes de base los reconocen como tales) lo hacen popular con sus votantes potenciales en el corazón de Norteamérica. A menudo se lo describe como alguien con quien la mayoría de los norteamericanos desearía tomarse una cerveza en el bar del barrio.
Entonces, cuando su administración decide gobernar por medio de la Gran Mentira, seleccionando cuidadosamente los segmentos de información que son diseminados por los medios en discursos, entrevistas y declaraciones oficiales a la prensa, y trata de asegurarse de que se los vea como "relacionados", como cuando se menciona a Irak o Saddam Hussein en la misma frase que el 11 de septiembre, o simplemente mintiendo desvergonzadamente a la población sobre los reales motivos para la guerra en Irak, estas mentiras toman un alto grado de credibilidad. Son realmente mentiras creíbles. Se dice que una mentira puede recorrer la mitad del mundo mientras que la verdad todavía se está poniendo las botas. Esto fue siempre así con respecto a la construcción del consenso por medio de los aparatos ideológicos del Estado en los Estados Unidos, en el mundo corporativo en particular; pero a partir del 11 de septiembre se intensificó considerablemente.
Bush, un fundamentalista cristiano que proclama que tiene un mandato de Dios, es el campeón de los cristianos evangélicos en todo el país, y esos cristianos tienen mucho peso político. Algunos estudiantes de una universidad religiosa, cerca de aquí, ven al Presidente Bush como un enviado de Dios cuyo nombre "Bush" [arbusto-N.d.T.] ("Dios se le apareció a Moisés como un arbusto ardiente") es providencial. Los docentes se transforman fácilmente en conductores de las narrativas oficiales del Estado porque quieren ayudar a sus alumnos a desarrollar una visión del mundo coherente y darles una estabilidad duradera, especialmente en tiempos de crisis, de dislocaciones graves o de crisis nacional. El pánico moral que rodeó el significado del patriotismo en los días que siguieron al 11 de septiembre en los Estados Unidos reverberó en las aulas de todo el país. La furia y el miedo de docentes y estudiantes por igual -sentimientos que fueron fácilmente utilizados por la administración Bush a través de los medios corporativos que amplifican, dan eco, reflejan o apaciguan las narrativas oficiales del gobierno en momentos de crisis nacional- a menudo intensificaron el sentimiento entre los americanos de que estaban bajo ataque porque ellos respondían al apocalíptico llamamiento de Dios de llevar adelante la misión divina de salvar a toda la humanidad. Nos encontramos confrontados con un "esencialismo nacional" o "milenarismo" tanto secular como religioso, un "triunfalismo" judeo-cristiano inflado a esteroides, aunque es justo decir que históricamente los americanos se han visto como un Pueblo Elegido autodesignado, que trata de crear una nueva Jerusalem, una "utopía santa" modelada sobre lo que los evangélicos creen que Dios querría para todo el mundo. Por lo tanto, sólo aquellos americanos que aceptan al "Señor Jesús" en sus vidas tienen la capacidad, el poder y la fortaleza para redimir la humanidad. Pero la fe en el destino moral único de los Estados Unidos -el mandato a cargo del hombre blanco escrito con la fisión nuclear de una punta a la otra del firmamento- parece aumentar en tiempos de crisis nacional, y, junto con él, una intolerancia a las opiniones diferentes, en este caso, las de los humanistas seculares, o los musulmanes, o los ateos. Entonces tenemos directivos de escuelas en varios Estados que ofrecen el creacionismo o el diseño inteligente como explicaciones creíbles del origen de la vida humana, e insisten en que sean presentados junto con las teorías científicas de la evolución. En Capitalists and Conquerors, Natalia Jaramillo y yo escribimos sobre esta religión civil que sirve para darle marco y definir un universo maniqueo de bien y mal -el universo moral dentro del cual aman operar George W.Bush y sus "puritanos del poder". Los Talibanes Cristianos que dan forma al conjunto de las perspectivas políticas de la administración Bush se alimentan con la determinación de quienes quieren transformar a los Estados Unidos en una teocracia cristiana. Este es un factor que frenó los esfuerzos de la izquierda por apoderarse de la administración Bush.
En los Estados Unidos hay un loco resurgimiento de la "guerra de culturas" comúnmente asociada con los 80 y la presidencia de Reagan. Déjame que te de un ejemplo. El 25 de mayo de 2005, un ex candidato presidencial, Pat Buchanan, apareció en un show televisivo muy popular de la derecha, "The O’Reilly Factor", y acusó a Antonio Gramsci de ser responsable de los avisos televisivos con connotaciones sexuales del Paris Hilton, y de la corrupción y decadencia de la cultura estadounidense en general. Mientras sostenía que los Estados Unidos habían ganado la Guerra Fría, Buchanan arremetió contra el "marxismo cultural" y al "secularismo militante" que está ganando las guerras culturales en los Estados Unidos como puede verse a través de los hogares destruidos, la delincuencia y la tasa de divorcios. Buchanan dijo: "Hubo en Italia un comunista conocido como Antonio Gramsci, que decía que ésta es la única forma en que el marxismo podía ganar. Y tengo que reconocer que, por cierto, están progresando y están a la ofensiva." Y agregó que "es una especie de, si se quiere, marxismo blando. Y lo que hizo fue reemplazar al cristianismo. Como saben, una cultura es el producto de un culto. La civilización occidental es producto de la cristiandad. Y Gramsci y los demás se dieron cuenta de que debían descristianizar la cultura. Tenían que cambiar los valores. Tenían que hacer que la gente pensara de manera diferente, y entonces, la ciudadela de la civilización occidental colapsaría."
Es sorprendente, Glenn, de qué manera los humanistas seculares se han transformado en el enemigo. Cualquier crítica de la izquierda a Bush se ve como obra de una fuerza satánica, o, por lo menos, como el trabajo de liberales débiles mentales que no sólo son responsables de la decadencia de los valores morales americanos, sino que son impotentes e incapaces de defender a los Estados Unidos de los terroristas que "odian nuestras libertades" y valores cristianos. Ahora, une esto con el hecho de que, aquí, los educadores de izquierda son reticentes a integrar los análisis marxistas de la economía política en su investigación -principalmente por su asociación inmediata con los gulags y el totalitarismo y porque, históricamente, su anterior apoyo al control estatal de la industria y la propiedad nacionalizada no dio como resultado el socialismo que ellos habían esperado- y no tendrás virtualmente ninguna discusión sobre cómo transformar la relación del capital en la literatura educativa. Está simplemente fuera de tema.
Lo más que tales reformistas liberales de izquierda pueden hacer es hablar sobre cómo reconstituir y revitalizar el contrato social, profundizar una toma de decisiones democrática y hacerla más participativa, y luchar para lograr que la sociedad civil sea más responsable de abajo a arriba de las necesidades de la gente. En resumen, tendrás el énfasis post-marxista en la democracia radical que, en realidad, es una especie de control de daños para el capitalismo. Dado que los liberales de izquierda, o los demócratas radicales, no reconocen a la clase como una matriz que genera la totalidad de las relaciones sociales y políticas, la totalidad de la vida social tal como la experimentamos, el horizonte liberal democrático que provee el campo para sus pedagogías no deja lugar para imaginar un mundo fuera de la ley capitalista del valor, fuera del capital como relación social y fuerza social que invade la totalidad de nuestra existencia.
Las reformas de este tipo buscan, en el mejor de los casos, una reimposición del capital productivo sobre el capital financiero en la economía global (el regreso a alguna forma de keynesianismo) o llaman a un proyecto redistributivo global, pero rara vez llaman a trascender la forma de valor del trabajo que da vida al universo social del capitalismo. No soy post-marxista, soy un marxista post-Marx. En relación a esto, estoy de acuerdo con William Robinson en que necesitamos teorías de contra-hegemonía que correspondan a las teorías de hegemonía capitalista. Robinson recupera la distinción que hacía Gramsci entre guerra de maniobra (ataque frontal) y guerra de posición (guerra de trincheras o de desgaste). Al hacerlo, argumenta de manera convincente que debemos comenzar nuestra lucha anti-capitalista con una guerra estratégica de posición, ejercitar la resistencia en la esfera de la sociedad civil por las clases populares capaces de evitar la captación y la mediación del Estado nación -y esto significa resistencia en los puntos de acumulación, producción capitalista y el proceso de reproducción social.
Robinson estableció cuatro requisitos fundamentales para una contrahegemonía efectiva que vale la pena repetir en esta evaluación. Primero, dice que necesitamos urgentemente construir una fuerza política sobre la base de una visión amplia de la transformación social que pueda vincular los movimientos sociales y las diversas fuerzas opositoras. La resistencia de las clases populares necesita unificarse a través de una estrategia amplia y comprehensiva de oposición a aquellas condiciones a las que cada movimiento social se opone: cómo las condiciones inmediatas alrededor de las cuales los sectores populares que luchan se vinculan y cómo derivan de la totalidad del capitalismo global y su universo social. Las formas organizativas de una izquierda renovada deben respetar la autonomía de los movimientos sociales, el cambio social de abajo hacia arriba más que de arriba hacia abajo, los principios y las prácticas democráticas dentro de las organizaciones mismas, y abandonar el viejo verticalismo a favor de prácticas no jerárquicas. El segundo requisito para una contra hegemonía efectiva es constuir una alternativa socio-económica viable al capitalismo global. Esto es algo a lo que los marxistas humanistas y grupos como el Movimiento por un Futuro Socialista han estado llamando en sus publicaciones y organizaciones de los últimos años. El tercer requisito es que las clases populares transnacionalicen sus luchas. Aquí Robinson habla nada menos que de expandir la sociedad civil transnacional para que sirva como un contramovimiento efectivo al capitalismo global. Su cuarto requisito es un llamado a los intelectuales orgánicos a subordinar su trabajo poniéndolo al servicio de las mayorías populares y sus luchas. Robinson apunta que un cambio fundamental en el orden social se hace posible cuando ocurre una crisis orgánica, pero tal crisis orgánica del capitalismo no es garantía contra una demolición social, el autoritarismo o el fascismo. Lo que se necesita es una alternativa viable en ascenso hegemónico: una alternativa viable al orden social existente que sea percibida como preferible por la mayoría de la sociedad. Por lo tanto, si vamos a llevar esto adelante, tenemos mucho trabajo por hacer para educar a los americanos en las virtudes del socialismo por sobre el capitalismo.
Necesitamos educadores críticos que nos ayuden a enfrentar las cabezas de hidra de la depredación capitalista y a analizar cómo el poder social de las clases populares puede reconstruirse. Esa reconstrucción requiere comprender la intervención más allá de las simples formas de intervención estatal en la esfera de la circulación del capital. Tenemos que extender al Estado esos espacios contra hegemónicos de resistencia que están ocurriendo con los movimientos sociales al nivel de la sociedad civil. Más aún, los movimientos sociales tienen que transnacionalizar esas luchas. Es aquí donde los progresistas de los Estados Unidos están en una impasse. Es el mismo mensaje, repetido una y otra vez, pero que nunca nos exige dejar la esfera de la sociedad civil o la esfera pública. Por eso creo que, junto con ser humanistas marxistas, tenemos que transformarnos en filósofos de la praxis, que tenemos que construir organizaciones que reflejen y sirvan como medio para la construcción del socialismo.
Aunque el buho de Minerva sólo vuela al atardecer, es decir, aunque reconozcamos sólo post-factum que la dialéctica de la negación lleva al mundo inexorablemente hacia delante, no creo que los filósofos de la praxis estemos destinados a llegar siempre demasiado tarde como para poder intervenir de manera seria. Creo que podemos mover el mundo hacia delante. Si se me permite parafrasear la descripción de la dialéctica marxista de Bertell Ollman y ponerla en términos pedagógicos, debemos aprender a ver el resultado de nuestra misma precondición como agentes sociales como la precondición de lo que será el resultado y su propia negación. Y, al hacerlo, debemos transformarnos en agente activos deseosos y capaces de intervenir en esa historia para que, un día, la explotación capitalista que está llevando a la humanidad a despeñarse del risco de la civilización se vea como la prehistoria del presente socialista. Esa es mi visión, ver un día el mundo actual de dolor y sufrimiento como la prehistoria de un presente socialista.
GR: Hablas regularmente en América Latina desde fines de los 80. Recientemente estuviste trabajando en Venezuela, te encontraste con el Presidente Chávez, y condujiste seminarios de pedagogía crítica con frecuencia en México. Veinte años después, los académicos y los activistas se te acercan en los distintos países de América Latina y preguntan si ellos podrían poner las bases de instituciones que se centren en hacer avanzar la pedagogía crítica en toda Latinoamérica en tu nombre. ¿Cómo ves esto? ¿Es la reivindicación final de tu trabajo?
PML: Te refieres a la reciente creación de la Fundación McLaren de Pedagogía Crítica en Tijuana, México, y el futuro Instituto Peter McLaren en Córdoba, Argentina, y otros (que todavía están pendientes y por eso no voy a nombrar). Sí, fueron iniciados por académicos y activistas que, sospecho, se siente atraídos por el humanismo marxista en que se funda mi trabajo en pedagogía crítica. Pero quisiera enfatizar que estas fundaciones e institutos no tienen como objetivo aislar mi trabajo del de los demás educadores críticos, sino desarrollar un trabajo de colaboración sin fronteras en el campo general de la pedagogía crítica. Si mi trabajo puede servir como detonante para esto y para desarrollar un movimiento pedagógico anti-imperialista amplio dirigido a crear el socialismo, entonces espero con ansias un futuro de lucha en las calles y en las aulas.







McLaren envió esta entrevista para su publicación en Herrramienta. La traducción del inglés fue realizada por Virginia Della Siega.
Peter McLaren es profesor de la Escuela de Educación y Estudios de la Información de la Universidad de California, Los Angeles, Estados Unidos. Autor de numerosos libros sobre pedagogía, varios de ellos traducidos al castellano. Glenn Rikowski, profesor en la Escuela de Educación, University College Northampton, Gran Bretaña, lo entrevistó on line entre en julio y agosto de 2005.
[1] McLaren, Peter (2000), Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy Revolution, Lanham, Md: Rowman & Littlefield; McLaren, Peter (2005), Capitalists and Conquerors: Critical Pedagogy Against Empire, Lanham, Md: Rowman & Littlefield; McLaren, Peter y Farahmandpur (2005) Teaching against Global Capitalism and the New Imperialism: A Critical Pedagogy.
[2] "¿Adiós a la clase? El materialismo histórico y la política de la ‘diferencia’", en Herramienta Nº 20, invierno de 2002, Buenos Aires.

PEDAGOGÍA, VALORES UNIVERSALES Y CONTEXTUALIZACIÓN

El cuestionamiento al «programa de la modernidad»
Hace poco más de dos décadas que el ámbito de las ciencias sociales fue impactado por la aparición y el posterior desarrollo de la línea de pensamiento conocida como posmodernismo. Empezaron a ser familiares —y eventualmente imprescindibles— autores como Vattimo, Lipovetsky, Lyotard,1 y posteriormente otros estudiosos que se sumaron a la discusión y estudios2 encuadrados en esta concepción específica. La notoriedad fue tanta que muchos filósofos y teóricos sociales, aunque estuvieran en contra de esos planteamientos, participaron también en los debates, ya sea para marcar acuerdos parciales o desacuerdos totales. Ello contribuyó a incrementar el impacto del campo.
Los pensadores de la posmodernidad, si bien, anclados en diversas tendencias de la filosofía, se identificaron como una vertiente innovadora de análisis sobre distintos problemas caros a las ciencias sociales: la epistemología, la historia, las condiciones sociales, los asuntos psicológicos, políticos, éticos, el individuo, etc. Característica peculiar fue la adopción de un tono profundamente escéptico con los grandes autores, problemas y certezas consagrados hasta entonces en diferentes disciplinas sociales y la cultura en general; una nota distintiva radica en que no se trataba de asumir posiciones opuestas o críticas respecto a la manera de concebir un problema o aspiración social, sino en el descreimiento total sobre la existencia del problema mismo, con la intención por desprenderse radicalmente de la lógica de la modernidad; "se tiene por 'postmoderna' la incredulidad con respecto a los metarrelatos. Ésta es, sin duda, un efecto del progreso de las ciencias; pero ese progreso, a su vez, la presupone" (Lyotard, 1984: 10). Respecto al tono "sacrílego", los teóricos de la posmodernidad, no eran los primeros. En este sentido cabe recordar como antecedentes recientes de ese movimiento los trabajos de Baudrillard y Maffesoli, especialmente este último en su libro La Lógica de la dominación,3había hecho afirmaciones no sólo críticas, sino inclusive irreverentes respecto a los grandes valores y convicciones en las teorías sociales, ello quiere decir que se había iniciado ya un proceso de desmitificación de las certezas fundamentales del mundo occidental. No sólo estos autores sino que grandes filósofos también se podían reconocer como antecedentes o inspiradores lejanos de este movimiento, entre ellos Heidegger, Nietzsche, etcétera. Y a partir de estas fuentes, se ubicarían allí a otros grandes pensadores como Foucault, Derridá, entre otros. Todos ellos compartiendo una posición escéptica o al menos crítica respecto al «programa de la modernidad».
Lo que se ha denominado como «programa de la modernidad» fue producto de un secular proceso en el que confluyeron diferentes movimientos sociales y culturales. Por un lado, la batalla librada por el Humanismo contra la religión cristiana por arrebatarle a Dios la centralidad y monorreferencialidad para todas las prácticas sociales. Este movimiento buscaba reivindicar al hombre como un ser competente para ocupar la posición y lograr el destino que él fuese capaz de concebir y realizar; esto no quiere decir que se haya propuesto —o logrado— eliminar completamente de la sociedad una concepción cristiana del mundo, sino iniciar el largo proceso que se denomina "secularización" de la cultura y las prácticas sociales. Otro fenómeno que paulatinamente se desarrolló es el dominio-conocimiento de la naturaleza. Hay un lazo indisoluble entre la tendencia creciente al gobierno de las fuerzas y procesos de la naturaleza y los avances en el conocimiento de la misma; uno era condición para el otro. Al concebirse la naturaleza como objeto —de control y conocimiento— arrancó la carrera que condujo al desencantamiento del mundo natural, cuya expresión más acabada está en las ciencias naturales, que iniciaron un acelerado desarrollo en las etapas del Renacimiento y la Ilustración. La creciente relevancia y aplicación de la Ciencia y la Técnica son entonces otra expresión del programa moderno, que promovía una gran confianza en los aportes de estos dos elementos para resolver los graves problemas y carencias de todo tipo —confianza que no era una utopía irracional o sin fundamentos, sino producto de experiencias que mostraban que, efectivamente, con la ciencia y la técnica había importantes logros en materia de control de las fuerzas de la naturaleza. La competencia del hombre para decidir y edificar su destino, unida al creciente dominio de procesos y condiciones naturales sentaron las bases para que se desarrollara la concepción de que es posible una tendencia irreversible a incrementar la mejoría en todos los sentidos, desde el personal al social, del físico al espiritual; esa tendencia se expresa en la noción de progreso, otra de las convicciones básicas de la modernidad. Y ésta se complementa con la de la historia de la humanidad que realiza una trayectoria ascendente hacia un estadio mejor, más abastecido, más feliz, más justo, etc. La manera de entender el suceder histórico deja de ser circular, cíclica, en la que se cumplen regularmente periodos que vuelven a iniciar el acontecer de los pueblos. A cambio se establece la idea de historia como progreso, donde éste es impulsado, entre otras cosas, por las utopías en las que se dibuja una vida mejor, en las que se prevén futuras prácticas y condiciones. Las utopías sociales expresan la capacidad creativa y las posibilidades de anticipación y transformación que posee el hombre, de tal manera que éste se concibe como el conductor de la historia, y ella como un progresivo avance hacia una situación ideal.
Dos elementos centrales del pensamiento de la modernidad son la realización del individuo y la racionalidad. El individuo es concebido como un ser autónomo, capaz de superar la dependencia de entidades o fuerzas irracionales y de dominar su voluntad, para dirigir sus acciones al cumplimiento de los proyectos elegidos; es decir, no se trata de un sujeto determinado completamente por sus condicionamientos particulares, ni encuadrado definitivamente en límites naturales, espirituales o divinos. También dejó de pensarse como un ser dividido irremediablemente entre el cuerpo y el alma, entre inteligencia e instintos. Es necesario señalar que el desarrollo de actitudes crecientemente ilustradas es una capacidad, un estado potencial que hay que lograr, que hay que realizar, lo que quiere decir que no desaparecieron completamente las explicaciones religiosas o de índole no racional, sino que éstas pasaron a ocupar un lugar diferente; dice Kolakowski:

La fe pudo sobrevivir ambiguamente al abrigo de la invasión del racionalismo gracias a diversos recursos lógicos y relegada a un rincón donde parecía a la vez inofensiva e indignificante. Durante generaciones enteras, mucha gente logró vivir sin darse cuenta de que eran moradores de dos mundos incompatibles, y proteger gracias a una delgada envoltura el consuelo de la fe, sin dejar de confiar en el Progreso, la Verdad Científica y la tecnología moderna. Tal envoltura acabaría por desgarrarse, cosa que a fin de cuentas logró el ruidoso martillo filosófico de Nietzsche. (Kolakowski, 1990: 16)

Respecto a la razón, allí radica lo que algunos autores han reconocido como el núcleo del programa de la modernidad, ya que no sólo se trata de la facultad o cualidad distintiva del hombre, sino que es una fuerza que se expande por diferentes dominios de la práctica social, potenciando su desarrollo y generalizando una manera de pensar en distintos ámbitos. "El siglo XVIII está saturado de la creencia en la unidad e invariabilidad de la razón. Es la misma para todos los sujetos pensantes, para todas las naciones, para todas las épocas, para todas las culturas" (Cassirer, 1981: 20). La confianza expresada claramente en este texto, acerca de que la razón es la misma en todos los tiempos y lugares, es uno de los principales blancos que atacan los planteamientos de la posmodernidad como oposición al reconocimiento de "los universales", por ser propios del pensamiento moderno, incapaz de aceptar otras formas de racionalidad, así como por arrogarse el derecho de relegar al ámbito de lo irracional a formas de expresión que no se ajusten a la misma. Una muestra más de la expansión de esta forma de pensamiento en diferentes disciplinas nos la presenta Cassirer en un texto que analiza el caso de Montesquieu:

La razón procede en este campo [la política] del mismo modo que en el conocimiento de la naturaleza y en el conocimiento psicológico. Consiste el procedimiento en partir de los hechos firmes, logrados por la observación, pero sin permanecer en ellos [...] es decir, la pura coexistencia inicial tiene que revelarse a un conocimiento más agudo como dependencia, y la forma de agregado ser una forma de sistema [...] La marcha a emprender por el pensamiento, lo mismo en la física que en la psicología y en la política, nos conduce de lo particular a lo universal; pero no sería posible si cada particular, en cuanto tal, no estuviera ya sometido a una regla universal, si lo universal no se encontrara, desde un comienzo, implícito en lo particular y como investido en él. (1981: 37)

¿Modernidad o posmodernidad?
Después de esta apretada descripción del «programa de la modernidad», regresamos al debate que en torno a él se ha desarrollado. El primer aspecto que destaca es la imagen ya familiar de un enfrentamiento entre dos bloques compactos y homogéneos —modernos vs. posmodernos. Esto en buena medida lo debemos a los autores que se autodenominan posmodernos, que en un afán por diferenciarse del contrincante, han identificado a un espectro amplio, disperso, no unificado y tal vez contradictorio, como si se tratara de una escuela cohesionada de pensadores y, al mismo tiempo, se han presentado como si los posmodernos también fuesen un bloque unificado. Al respecto señala Rubio Carracedo: "En realidad, habría que comenzar por desmitificar la pretendida unidad del concepto de modernidad. En un sentido amplio, la modernidad coincide con el proyecto de la Ilustración. Pero el proyecto ilustrado era más plural de lo que suele presentarse en los manuales" (1992: 22). La primera precaución entonces, la debemos tener respecto a la utilización del término «programa de la modernidad»,4 porque sugiere una imagen de intencionalidad organizada, y de un agrupamiento articulado en pos de un proyecto claramente delimitado. Podemos pensar en cambio, que se trata de corrientes amplias de pensamiento que pueden tener grandes coincidencias, pero también marcadas divergencias respecto a asuntos particulares.
Un segundo elemento es el referido a la vigencia del «programa de la modernidad»; la existencia de cuestionamientos —que hemos dicho son de larga data— ¿nos permite asegurar que vivimos un periodo post (moderno, industrial, capitalista, etc.)?, o ¿sería más pertinente reconocer que los ideales construidos en los albores de la modernidad están pendientes y aún no han sido alcanzados, pero que continúa vigente el programa?, y como dice Habermas, se trata de un proyecto inconcluso. Por un lado, Lyotard inicia su texto con la afirmación: "Nuestra hipótesis es que el saber cambia de estatuto al mismo tiempo que las sociedades entran en la edad llamada postindustrial y las culturas en la edad llamada postmoderna. Este paso ha comenzado cuando menos desde fines de los años cincuenta, que para Europa señalan el fin de su reconstrucción" (1984: 13). A continuación despliega su esfuerzo por describir lo que considera es la condición posmoderna. Por otro lado, Habermas se pregunta: "¿deberíamos intentar aferrarnos a las intenciones de la Ilustración, por débiles que sean, o deberíamos declarar que todo el proyecto de la modernidad es una causa perdida?" (1981: 95); y un poco más adelante afirma: "Creo que en vez de renunciar a la modernidad y a su proyecto como una causa perdida, deberíamos aprender de los errores de aquellos programas extravagantes que han intentado negar la modernidad" (: 98). Consecuente con ello, este autor ha afirmado varias veces que se reconoce en la tradición de «la crítica» impulsada por la misma Ilustración, y por otro lado, es defensor de la racionalidad y los universales como condición de posibilidad de la ética comunicativa.
En otro plano, encontramos el planteamiento de Kolakowski, en el sentido de que la crítica de la modernidad, aún con toda la variabilidad que ella implica, es una especie de órgano de autodefensa de la civilización; un mecanismo para atenuar las inseguridades que provoca la velocidad de los cambios, y afirma que: "Sería tonto, por supuesto, estar 'en pro' o 'en contra' de la modernidad, a secas, no sólo porque es ocioso tratar de detener el desenvolvimiento de la tecnología, la ciencia, y la racionalidad económica, sino porque tanto la modernidad como la antimodernidad pueden expresarse en formas bárbaras y antihumanas" (1990: 22). Desde este planteamiento, la polémica es valiosa por lo que aporta al proceso de civilización, y nos alerta sobre la posible pérdida del núcleo del problema que está presente en la proclividad a la apresurada toma de postura. También McCarthy habla sobre el sentido de las posiciones opuestas entre modernos y posmodernos y sobre los riesgos que implica cambiar una metanarrativa del progreso por otra metanarrativa de lo accidental:

Hay notable tendencia entre los pensadores postmetafísicos profesos a dedicarse a la metafísica de tipo negativo. Cuando esto ocurre, un conjunto de hipostatizaciones se intercambia por otro: lo único por lo múltiple, lo universal por lo particular, la identidad por la diferencia, la razón por lo Otro de la razón, las estructuras del pensamiento por las infraestructuras del pensamiento, la esencia de la lógica del lenguaje por la esencia heterológica del lenguaje, etc. Una característica común de estas metafísicas negativas es la de una negación abstracta del aparato conceptual del racionalismo individualista: el individuo es representado como si estuviera completamente sumergido en una especie de todo, y el movimiento histórico del todo es visto como gobernado por fuerzas subpersonales o suprapersonales más allá del alcance de la razón. (1992: 15)

Finalmente, quisiera traer aquí los desarrollos de Rubio Carracedo, quien argumenta que, dada la confianza de los posmodernos en la actitud crítica,5 la posmodernidad se debe entender como una fase avanzada de la modernidad que vuelca su capacidad de crítica sobre sí misma. Se trata de la aplicación de uno de los grandes valores acuñados en la Ilustración sobre el mismo proyecto ilustrado. Paradoja en la que se encuentran quienes pretenden diferenciarse de este movimiento mediante uno de sus aparatos centrales, ya que hace la crítica movilizando la racionalidad criticada. También presenta una clasificación de autores posmodernos: escépticos, epicúreos y afirmativos, a lo largo de su análisis muestra que, efectivamente se trata de un espectro más o menos amplio de estudiosos, por lo que no es pertinente tomarlos como si se tratara de una corriente homogénea respecto a concepciones ni a finalidades. Un aspecto interesante es la trayectoria que ha dibujado el movimiento de la posmodernidad: inició como ruptura epistemológica con las grandes certezas de la Ilustración, de allí hubo un replanteamiento sobre las concepciones de diferentes campos que explican la actual situación —condición— sociocultural, y finalmente, se han concentrado los esfuerzos en los proyectos políticos y cuestiones éticas; dice Rubio: "Ahora bien, si en tales críticas mutuamente inconsistentes de la modernidad se trasluce, ante todo, el surgimiento de un nuevo ethos frente al 'programa' de la misma, las inconsistencias críticas pasan a un segundo plano, permaneciendo en el primero sólo en cuanto actitud crítica, esto es, en cuanto un nuevo talante moral" (1996: 89).
Indudablemente que se trata de una polémica —modernidad-posmodernidad— muy interesante de seguir y representa una invitación a la participación —y luego a una toma de postura— porque en ella se debaten las categorías de pensamiento y los grandes valores que aceptamos o que eventualmente ponemos en juego quienes estamos involucrados en alguna tarea académica. Sin duda estas discusiones han contribuido a dinamizar de una manera muy significativa el campo de las ciencias sociales y del pensamiento sobre la educación en particular. Desde que han circulado los planteamientos más consistentes de los posmodernos, no es posible mantener tranquilamente las convicciones básicas del pensamiento de la modernidad. Ahora resulta necesario encontrar nuevos argumentos, dar una vuelta de tuerca a sus bases, para reconocer si nuestras asunciones resultan sustentables o si presentan serios problemas de consistencia. Entre los aportes relevantes que han hecho los estudiosos de la posmodernidad, brevemente podemos señalar:

a) El cuestionamiento a la unilateralidad y omnipotencia de la racionalidad, lo que conlleva el rechazo a la práctica generalizada de expandir la utilización de concepciones racionales a dominios de la práctica social cada vez más diversos o rebeldes a la misma.
b) La crítica de la tendencia a reducir, de forma cada vez más aguda, lo que se entiende por racionalidad. Esta reducción ha llevado a identificar lo racional con el cálculo cuantitativo y la capacidad de predicción y control (razón instrumental).
c) El debate y la crítica a la intención de encontrar fundamentos últimos seguros e incuestionables para diferentes conocimientos y prácticas sociales, de tal manera que no se dude de la legitimidad de afirmaciones, fines y procedimientos diversos.
d) La denuncia a toda pretensión de poseer verdades basadas en supuestos metafísicos.
e) La crítica de la confianza en que la ciencia y la tecnología nos van a conducir infaliblemente a condiciones de mejoría progresiva y a la solución definitiva de los males que aquejan a la humanidad.
f) El cuestionamiento a maneras de relación fideísta con programas emancipadores del hombre o la sociedad que "garantizan" la liberación total y definitiva de la humanidad.
g) El rechazo a propuestas de actuación en los planos éticos y políticos, basados en la aplicación de normas y principios establecidos de manera definitiva y generalizada.

Educación y pedagogía, ¿posmodernas?
Frecuentemente, la educación ha sido impactada por diferentes disciplinas; se encuentran fácilmente formas de pensamiento, conceptos y métodos que se pretenden incorporar a la acción educativa o el discurso pedagógico. Lo más visible de este proceso fue la adopción del término «ciencias de la educación» en fechas más o menos coincidentes con los momentos en que varias disciplinas adquirieron estatuto epistemológico; así la educación y las teorías pedagógicas se cientifizaron. Otra muestra es la constante incorporación a los discursos pedagógicos de perspectivas innovadoras desde las que se realizan determinados análisis o propuestas: "la relación maestro-alumno desde el punto de vista psicoanalítico", "el análisis de la demanda educativa desde la teoría de los escenarios", "el rendimiento educativo y la planificación estratégica", etcétera. También la problemática de la posmodernidad ha impactado el campo del pensamiento educativo de diferentes maneras. Han aparecido textos dedicados a encontrar las articulaciones entre pedagogía o educación y posmodernidad, se han organizado foros para tratar el asunto, hay pedagogos que se han detenido en el estudio y hacen propuestas ubicadas en ese campo teórico, además, existen educadores que han optado por posiciones afines a los teóricos posmodernos.
Una primera mirada nos haría entender esa incorporación como otra manifestación del proceso típico de impacto que habíamos comentado, sin embargo, se requiere pensar más detenidamente si es el mismo proceso pero con otros contenidos, o si se trata de una situación diferente. En virtud de los cuestionamientos específicos que las teorías de la posmodernidad han hecho a las formas dominantes de pensamiento occidental, y por el escepticismo declarado acerca de los problemas y certezas que han sido establecidos en la modernidad, resulta necesario preguntarnos: ¿qué novedad implica la idea de incorporar las teorías de la posmodernidad al campo educativo?, ¿hasta dónde es lógicamente sustentable la existencia una vertiente de pensamiento posmoderno en el campo educativo?, ¿puede haber una pedagogía que asuma los postulados de la posmodernidad?
Aunque este no es el momento ni el lugar para mostrarlo detenidamente, quisiera plantear la siguiente hipótesis: la pedagogía es una disciplina moderna. Se diferencia estructuralmente de otros discursos formativos, como la Paideia o el de la formación religiosa; los discursos sobre la educación de épocas anteriores eran expresiones educativas de los ideales de vida dominantes, contenidos en una cosmovisión abarcadora. Dicho de otro modo, se trataba de expresar en términos educativos los valores y formas de vida aceptados. Pero llega el momento que la pedagogía tiene otro encargo: proponer finalidades educativas y modos de enseñanza que logren, que cuenten con la legitimidad, el reconocimiento y la eficacia necesarias para aparecer como educativas, es decir, se trata de lograr que determinados modos de influencia adquieran el rango, el carácter de educativos y por ello sean aceptados.
Hay una gran diferencia entre derivar de la cultura los conocimientos y pautas de conducta que serán organizadas y transmitidas por los medios educativos vigentes, pautas que ya cuentan con la legitimidad y reconocimiento social, y por otro lado, la necesidad de presentar contenidos, medios educativos y maneras de transmisión que obtengan, que ganen el reconocimiento y legitimidad por la manera en que son propuestos. La labor de la pedagogía es obtener la legitimidad para contenidos y modos de enseñarlos, por medio de un procedimiento sólido de argumentación, además de una fundamentación coherente y de la propuesta de organización de acciones educativas, de tal manera que sean convincentes.
Los procedimientos de argumentación, los fundamentos que moviliza la pedagogía son —o han de ser— racionales, es decir, basados en los campos de conocimiento o disciplinas que tienen relevancia como «conocimientos»; la psicología, la sociología, la filosofía y la ética son saberes que típicamente se ponen en juego para fundamentar un ideal pedagógico. Además son razonables, es decir, convocan la adhesión, son vinculantes. Los estilos para plantearlos también son racionales; las grandes teorías pedagógicas argumentan, fundamentan, no apelan a figuras de autoridad o a creencias incuestionadas. También se ven ante la necesidad de proponer formas de organización de la enseñanza que se sustenten por su efectividad y por no atentar contra los procedimientos aceptados como legítimos para la relación entre maestro y alumno. Para ello, esas propuestas requieren a su vez estar fundamentadas en los campos de conocimiento que han estudiado al hombre, su manera de aprender, las condiciones más favorables para el desarrollo y la expresión, etcétera. En síntesis, la pedagogía tiene el encargo de fundamentar y organizar racional, convincentemente, proyectos de educación, de tal modo que obtengan legitimidad por la consistencia con que están elaborados y por la efectividad de los procedimientos que sugiere. En ese sentido es una disciplina «moderna». Pero también la pedagogía es «moderna» por las concepciones y ejes fundamentales que promueve. Las teorías pedagógicas están estructuradas a partir de un conjunto básico de supuestos, que podríamos sintetizar como la confianza en la posibilidad de impulsar el progreso del hombre a partir del desarrollo de su potencial racional, de su incorporación a la sociedad y de asumir la cultura y valores que le permitan una actuación pertinente en un ambiente social determinado. Esta concepción fecha a la pedagogía dentro —o en el mismo periodo— del movimiento de la Ilustración. Según Hernández-Pacheco:

Podemos decir que la preocupación pedagógica representa un telón de fondo para el pensamiento romántico,6 una perspectiva general para todas las cuestiones antropológicas. Y es coherente con ello que la idea del hombre se interprete como un devenir, como un hacerse, como una progresiva autodeterminación; de modo que se entiende lo que es el hombre desde lo que es el objetivo último de un proceso formativo. (1995: 159)

Si relacionamos las características que este autor va enumerando respecto a «la idea del hombre», con los aspectos que configuran el «programa de la modernidad», rápidamente encontraremos profundas coincidencias. A partir de esto, replanteamos las preguntas anteriores: ¿es posible concebir una pedagogía que no proponga el incremento de la capacidad racional de los hombres?, ¿que no busque el mejoramiento de los estudiantes, apoyado en los conocimientos socialmente legitimados?, ¿que no pretenda contribuir al progreso del hombre, la cultura, la sociedad? En suma, ¿hay una pedagogía que se haya desprendido de las preocupaciones que enfatiza el «programa de la modernidad»?
La consecuencia de estos planteamientos es que no es posible sustentar lógicamente la existencia de una pedagogía que no movilice los principios que son rechazados por los posmodernos en su oposición a la lógica de la modernidad. Es un sinsentido hablar de una pedagogía que no sea normativa y prescriptiva, que no sea teleológica, que no acuda a fundamentos que le confieran legitimidad a sus propuestas, que no confíe en la veracidad de un conjunto de conocimientos, etcétera, porque esos son los ejes estructurantes de la pedagogía; por ejemplo, ésta es la disciplina encargada de aportar normas y prescripciones en materia de educación. Usualmente se confunde el hecho de estar en desacuerdo con determinada normatividad, con la presencia de normas como elemento inerradicable de lo pedagógico, y esto genera la ilusión de que optar por un «modelo antiautoritario» trae automáticamente aparejada la desaparición de normas o fines; esta ilusión genera el desconocimiento de que el modelo antiautoritario de determinada concepción pedagógica también es una norma. Confundir el cambio de las orientaciones específicas de los elementos constitutivos con la superación o eliminación total de los aspectos constitutivos, es muy frecuente en el medio de pedagogos. En muchos sentidos es el caso de los «pedagogos posmodernos», cuando, por ejemplo, creen que por reconocer conocimientos que otros relegan, evaden la práctica de consagrar, de dar relevancia, de apoyar la legitimidad y valorar al conocimiento.
Respecto a los retos que enfrentan las finalidades y prácticas educativas en la época, en la «condición posmoderna», es necesario recordar que progresivamente se han deteriorado las condiciones escolares y extraescolares, de relaciones maestro-estudiante, de legitimidad de los conocimientos y maneras de aprenderlos que eran vigentes en la sociedad hasta hace poco tiempo y que permitían el funcionamiento más o menos incuestionado7 del accionar educativo: "A partir del momento en que el saber ya no tiene su fin en sí mismo, como realización de la idea o como emancipación de los hombres, su transmisión escapa a la responsabilidad exclusiva de los ilustrados y los estudiantes la idea de 'franquicia universitaria' es hoy de otra época" (Lyotard, 1984: 93). Es decir, otros mecanismos y sectores de la sociedad han entrado en competencia con las instituciones de educación en la tarea de definir finalidades educativas y de transmitir informaciones o ejercer influencias formativas sobre los individuos. En esta competencia, las formas escolares y educativas pierden capacidad de influjo sobre las personas, ya sea por la ineficacia —comparada con otros mecanismos— de sus medios o por la progresiva pérdida de legitimidad y autoridad de sus procedimientos y encargados de la transmisión. Según Lipovetsky:

La indiferencia crece. En ninguna parte el fenómeno es tan visible como en la enseñanza en donde en algunos años, con la velocidad del rayo, el prestigio y la autoridad del cuerpo docente prácticamente han desaparecido. El discurso del Maestro ha sido desacralizado, banalizado, situado en el mismo plano que el de los mass media y la enseñanza se ha convertido en una máquina neutralizada por la apatía escolar, mezcla de atención dispersada y de escepticismo lleno de desenvoltura ante el saber. (1990: 38)

Lyotard, uno de los autores reconocidos por hacer una especie de carta de presentación de la «condición posmoderna», coincide con el autor de La era del vacío, cuando dice respecto a las situaciones de enseñanza:

Pero lo que parece seguro, es que en los dos casos, la deslegitimación y el dominio de la performatividad son el toque de agonía de la era del profesor: éste no es más competente que las redes de memorias para transmitir el saber establecido, y no es más competente que los equipos interdisciplinarios para imaginar nuevas jugadas o nuevos juegos. (1984: 98)

Para los involucrados en el campo de la educación el mensaje es bastante claro; los planteamientos de los posmodernos no permiten adoptar sus postulados y continuar laborando en el medio con normatividades más suaves, más light, ni encender los focos rojos, sino que implica de una vez, prender los cirios. Posmodernidad y pedagogía son antitéticos, condición posmoderna y educación se repelen. Entonces, ¿qué significan las posiciones posmo en estos campos?, ¿por qué no se puede leer la radicalidad de esas críticas? Aceptar que el diagnóstico es certero, implica reconocer la historicidad de la pedagogía y de la institución de la educación y consecuentemente, el inicio de la despedida; por el contrario, aceptar que el diagnóstico es certero e incorporarlo al discurso pedagógico, es encontrar otra «alternativa», y con ello ir en contrasentido de los postulados aceptados. Nos viene bien el señalamiento de Kolakowski, quien dice: "La desesperanza es la caída frecuente de quienes una vez creyeron en una solución perfecta y última y que han perdido la certidumbre" (1990: 48).

Pedagogía, universales y contextos
Un ángulo específico de la polémica modernidad-posmodernidad en educación, es el referido al debate entre lo universal y lo local o el contexto, se trata de un reflejo del debate en el campo filosófico entre universalistas y comunitaristas. Como es sabido, una de las banderas principales del discurso de la posmodernidad, consiste en rechazar los universales como fundamento último de conocimientos o proyectos de acción, en virtud de su incapacidad para dar cuenta de lo local, de lo particular. Aceptar la vigencia de lo universal implicaría acordar con la imposición, la tiranía de lo abstracto, lo formal, lo trascendente, sobre las situaciones y procesos concretos, vivos, limitados. Se trataría de una condición de insensibilidad a lo diverso, lo múltiple, lo que se expresa de maneras distintas, con prácticas diferentes a las reconocidas por la racionalidad universalista. Sería una limitación cognitiva de quienes votan por los universales, por la incapacidad de entender lo distinto; incapacidad que tiene implicaciones morales y políticas, ya que defender la vigencia de los universales tendría como consecuencia inmediata ubicarse del lado de los grupos de poder dominantes y por lo mismo, participar en la represión de los grupos marginados, de los diferentes y, en general de todo lo particular que no se ajuste a lo universalmente aceptado o legitimado. En el plano moral, la aceptación de valores universales también tendría como consecuencia la condena, la descalificación de prácticas por el simple hecho de no adecuarse a las normas y a la formalidad vigentes. Se trataría de defender o tratar de consagrar la aplicación de principios y normas abstractas, ahistóricas, incuestionadas a todos los casos y situaciones, con la consecuencia de desconocer los locales o particulares.
Dice García, respecto a los juicios y razonamientos morales: "Con este calificativo pretendemos diferenciarlos de otros tipos de razones, alejándolos así de contextos particulares y preferencias subjetivas. En este sentido decimos que unimos con ellos una exigencia de universalidad: pretendemos que valgan para todos los hombres y en cualquier situación" (1992: 21). Este planteamiento nos remite a pensar en las demandas que requiere una situación de interacción (es decir, que valgan para todos los hombres en cualquier situación) entre los hombres, en la que se trata de establecer acuerdos y de lograr maneras satisfactorias de convivencia para los involucrados. La pregunta es ¿qué es lo que garantiza que los participantes en una situación de interacción —por ejemplo, educativa— mantengan una actitud de corresponsabilidad con el otro?
Las respuestas suelen ir por dos vías: por un lado, está el cálculo individual, racional acerca de peligros y ventajas a las que me expongo por relacionarme con el otro; si el posible resultado es a mi favor, en el sentido de que obtendré beneficios mayores que los riesgos, entonces la decisión en cualquier sentido se basa en el cálculo personal, individual. Por otro lado, está la posibilidad de reconocer que tanto el otro como yo compartimos criterios o principios de comportamiento que nos hacen esperar razonablemente que tenemos cosas en común y por lo mismo, estamos en condiciones de interactuar, o al menos de iniciar un diálogo para reconocer coincidencias y discrepancias. También eventualmente, podemos encontrar respuestas en las que estén mezclados los dos grupos de motivos. En el primer caso, apelamos al cálculo individual para fundamentar la decisión; en el segundo, confiamos en que compartir principios posibilita la interacción. En el primer caso, el reto es contar con la capacidad de cálculo necesaria y las bases confiables para la actuación autónoma; en el segundo, se requiere que los sujetos acepten las normas para desarrollar actitudes de corresponsabilidad e interacciones. El primero favorece la libertad o independencia en la decisión, el segundo la convivencia y la comunicación.
Con el problema planteado estamos, de otra manera, ante los mismos dos polos de la discusión anterior, por un lado el reconocimiento de universales que favorecería la comunicación, y por el otro, el énfasis en los motivos personales, que priorizan la autonomía. Cualquiera de estas dos posiciones tienen distintas consecuencias para una concepción educativa. Sin embargo, desde este punto de vista, la presencia de los universales en la pedagogía no implica necesariamente adoptar la posición que implica el rechazo, el desconocimiento o la ausencia de lo particular, lo contextual. Y esto se debe a las características mismas de las teorías pedagógicas, a la estructura de los planteamientos pedagógicos. Intentaré mostrarlo brevemente:
En un trabajo anterior ensayé caracterizar a la pedagogía como un dispositivo de legitimación para las prácticas que se presumen educativas,8 a continuación presento esquemáticamente el planteamiento, para mostrar que aceptar la importancia de los universales en pedagogía no necesariamente implica el desconocimiento de lo local, de las condiciones particulares o contextuales de la práctica educativa. Es necesario señalar también que lo que planteamos es la tarea, el reto que enfrenta la pedagogía, asunto diferente de afirmar si en todos los casos lo logra o no.

1. El primer problema de la tarea pedagógica es que no siempre resulta evidente que las prácticas de socialización posean un carácter intrínsecamente educativo, la intervención pedagógica es la que las configura como tales. (Ver la discusión de más arriba respecto a la pedagogía como una práctica de argumentación racional).
2. La pedagogía tiene el encargo de interpretar los ideales sociales y de expresarlos en términos formativos, de modo tal que adquieran el carácter de ideales educativos. Los ideales tienen las siguientes características:
a) Son una suerte de consagración tanto de prácticas que han resultado históricamente valiosas, como de aspiraciones decantadas a través de periodos más o menos largos; es decir, tienen bastante constancia o permanencia, de tal manera que aparecen más como producto de experiencias y luchas generales del hombre, que de grupos sociales particulares, restringidos.
b) Se presentan —los ideales educativos— como universales, como un bien o condición deseable de todos y para todos los miembros de la sociedad. Es una intencionalidad que no busca favorecer a una persona o grupo específico ni representar un interés particular. Esa condición hace del ideal educativo algo potencialmente vinculante.
c) En tanto ideal educativo, está planteado en términos universales, abstractos, puros; es decir, sin atenuantes y modificaciones que reflejen las condicionantes de determinados espacios o contextos sociales.
3. La pedagogía es un dispositivo de legitimación de las prácticas educativas que opera de la siguiente forma:
a) El ideal educativo está expresado en términos abstractos y puros, en ese nivel es coherente. Esos ideales contienen valores universales. Un hombre educado es el que posee esos valores, que reunidos en una persona, resultan —o pueden resultar— contradictorios entre sí. Es tarea de la pedagogía identificar los conflictos entre los valores, jerarquizar los que considere más importantes y optar o seleccionar entre los que considere fundamentales.
b) Un segundo momento consiste en interpretar, matizar, adecuar los valores educativos expresados en el ideal pedagógico —nivel universal—, dependiendo de las intenciones y condiciones particulares o contextuales. Se trata de transcribir el ideal según las particularidades de la práctica social para la que se pretende formar, de modo tal que la traducción de lo universal en particular adquiera formas y contenidos específicos, que se vean delimitados por las situaciones particulares.
c) Un tercer nivel del trabajo pedagógico es proponer formas y modos de educación que convierta esos principios universales en prescripciones, normas y criterios de enseñanza para un proyecto particular, local.
4. La pedagogía tiene el reto de armonizar todos los elementos en juego en los tres niveles anteriores, de tal modo que las prácticas educativas específicas sean una expresión particular y coherente del ideal educativo.

Esta manera de concebir lo pedagógico como dispositivo de legitimación de las prácticas educativas, busca poner en evidencia los mecanismos de articulación entre los principios o valores universales —contenidos en los ideales educativos— y el contexto donde operará la propuesta pedagógica. Queda pendiente resolver el cuestionamiento de si se trata de "aplicar" los universales en un contexto al que sólo se acude para realizar un "mejor diagnóstico" y con ello confirmar que se trata de la predominancia de los principios universales. La respuesta no depende de mi posición al respecto, sino del modo de proceder de la pedagogía, tendríamos que encontrar casos que mostraran lo contrario. Por lo pronto, este planteamiento no se invalida ante el reclamo de desconocer lo particular, el contexto, las prácticas reales, por los siguientes motivos:

1. Ante la crítica de que "el planteamiento adolece de un problema constitutivo de los principios universales: presentar valores o principios de un grupo o sector social particular como si fuesen universales". Tal como está señalado, esta concepción parte del supuesto de que los universales son prácticas, experiencias, o aspiraciones —ideas reguladoras— que han estado presentes en la historia de la humanidad por largos periodos y de que están presentes en distintas sociedades, es decir, se trata de prácticas, principios de actuación, maneras de relación o finalidades decantadas históricamente y producidas por el género humano, por lo que no se pueden adjudicar a ningún grupo ni sociedad particular. Han tenido, asimismo un amplio consenso, por lo que son vinculantes.
2. Esta concepción acerca del proceder de la pedagogía tampoco es cuestionable por el carácter de formalidad, propio de todo planteamiento universalista abstracto, en virtud de que si bien en un primer momento reconoce la existencia de los universales de manera abstracta, pura, también propone un segundo momento y nivel de fundamentación que consiste en la traducción de esos universales a partir de los intereses y condiciones particulares; de allí se desprende que la presencia de universales no es una formalidad vacía, sino un esfuerzo por mantener, para efectos de transmisión educativa los grandes valores y logros de la humanidad, expresados y movilizados en términos y de maneras que respondan a condiciones locales.
3. Tampoco el reclamo de trascendencia invalida el planteamiento, porque tiene dos momentos o niveles posteriores a la recuperación de los universales en ideales educativos. Esos dos momentos implican un nivel de interpretación, de traducción según el contexto y, un nivel de prescripción de formas específicas de operación como procedimientos de enseñanza. En ambos casos, las propuestas están necesariamente hechas a la medida de lo práctico y se alejan de lo abstracto.

Para concluir, quisiera mostrar un atrapamiento adicional en el que están involucradas algunas de las críticas que con frecuencia se plantean a quienes aceptan la importancia de los universales en el campo educativo. Además de los reclamos por la incapacidad de los presupuestos universalistas para tomar en cuenta las condiciones contextuales, las críticas suelen venir acompañadas de una invitación a «analizar» las consecuencias de la presencia de los universales y de propuestas para «debatir» las diferencias, lo inconmensurable de cada situación, con respecto a normas, a parámetros universales. El caso de invitar a analizar o criticar, ya ha sido comentado en el punto ¿modernidad o posmodernidad?, con relación al asunto de la paradoja que significa tratar de rechazar una lógica de razonamiento, empleando la misma lógica. Respecto a las propuestas a debatir la inconmensurabilidad de las diferencias, estamos ante el mismo caso; ¿cómo es posible debatir acerca de las diferencias entre dos contextos, sin aceptar la posibilidad de las identidades? Desde el reconocimiento de identidades y a partir del contraste entre las mismas, es como podemos reconocer las diferencias. Pero, además, el atrapamiento mayor en los universales, y que usualmente no es percibido por los posmodernistas, consiste en que una propuesta de debate, de diálogo, tiene como supuesto necesario el hecho de compartir un lenguaje y el supuesto de aceptar que los que debaten se ajustan a reglas, a normas en el uso del mismo y de los procedimientos para el debate. La invitación a la polémica entonces, contiene al mismo tiempo la invitación a un comportamiento racional, con principios universales, vinculantes. La racionalidad, los universales pueden ser insatisfactorios, son debatibles, pero ¿cómo nos desprendemos de ellos?












Notas
* Profesor asociado, adscrito al Proyecto de investigación curricular, Uiicse, ENEP Iztacala, México, UNAM.
1 Ver por ejemplo: Las aventuras de la diferencia, La era del vacío y La condición postmoderna respectivamente de cada autor.
2 Cfr. Picó, J. Comp.(1988) Modernidad y postmodernidad, México, Alianza.
3 Maffesoli, M. (1977) La Lógica de la Dominación, Barcelona, Península.
4 A estas alturas resultará evidente que hemos utilizado en repetidas ocasiones esta expresión. En este trabajo, lo seguiremos haciendo, en virtud de que los términos "programa de la modernidad", "posmodernidad", entre otras, nos ubican en el contexto del debate que tratamos de analizar. No obstante, quede constancia del señalamiento de que no se trata de bloques organizados ni de programas en el sentido estricto del término.
5 Es ampliamente reconocido el aporte de Kant —uno de los "fundadores" de la modernidad— en el sentido de la centralidad que ocupa la crítica en su sistema de pensamiento; al respecto señala Kolakowski: "Debemos atenernos a lo que fue constitutivo de la doctrina kantiana del conocimiento y la moral, y que hizo de su criticismo un suceso decisivo en la cultura europea" (1990: 66).
6 Hernández-Pacheco considera que el Romanticismo es un movimiento muy amplio que incluye filosofía, poesía, literatura, etc., inclusive plantea que hay profundas relaciones entre esas expresiones, por ejemplo: "Todo lo que es Hegel, más allá del aparato técnico dialéctico, la filosofía real, esto es, la filosofía del derecho, del arte, de la religión, de la historia, es impensable sin esa síntesis total de cultura y filosofía que antes que él habían realizado ya los románticos [...]" (1995: 23). Sobra decir que Hegel es uno de los pilares del movimiento de la Ilustración, núcleo de la modernidad.
7 Al decir incuestionado, estamos planteando que había una aceptación de base, un reconocimiento acerca de la importancia y valor de la educación, lo que no implica que no hubiera posibilidad de hacer críticas a sus elementos específicos que debieran mejorar o cambiarse.
8 Ver "Pedagogía, la legitimación del «ideal educativo»" de Miguel Ángel Pasillas en Bartomeu, et al. (1995) En nombre de la pedagogía, México, UPN, Col. Archivos.


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